Особенности критического мышления младшего школьника
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.
В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.
Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:
1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения
2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.
Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.
Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:
Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.
После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?
Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.
Верное решение этих задач показывает, что мышление у ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.
Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»
По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.
В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.
Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).
Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.
К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:
1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;
2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;
3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление.
Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.
Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько
Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.
Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны.
Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.
С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».
Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной - особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.
В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.
В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.
Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.
Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).
Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.
Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.
Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.
Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.
Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.
Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:
Обнаружение фактологических ошибок в текстах;
Находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;
Недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;
Проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;
Выявление установленных и преполагаемых фактов;
Неприятие утверждений без соответствующих оснований.
Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.
Разделы: Начальная школа
Там, где думают одинаково –
никто не думает слишком много!
Школа должна готовить ребенка к жизни, формировать активную жизненную позицию. Поэтому, на мой взгляд, каждый педагог, планируя свою деятельность, должен сделать выбор и четко ответить на вопрос: каким ему видится ребенок – человеком, который выполняет, не задумываясь, требования старших, или же думающей личностью, способной к принятию самостоятельных решений, отвечающей за свои поступки.
Я за ученика думающего, творческого, целеустремленного. Мне, как и всем учителям, хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, чтобы ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них, умея отстаивать собственное мнение. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить.
Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления.
Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Поэтому я считаю, что развитие мыслительной деятельности младших школьников – это актуальная проблема, которую необходимо решать. Работая с детьми младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно и творчески.
Можем ли мы научить творческому мышлению? Однозначно ответить нельзя, так как творческие возможности ребёнка закладываются в раннем детстве. Создать условия для развития тех, кто открыт для творчества, – это уже большое дело. А тех, кто не был отягощён интеллектуальным и творческим развитием в дошкольном возрасте, мы можем научить мыслить критически через поиск.
Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышления.
Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривать возможности решения проблемы и т.д.
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).
Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии , каждая из которых имеет свои задачи.
На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.
На фазе вызова это: рассказ-предположение по ключевым словам, по заголовку; графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций. Информация, полученная в ходе совместной работы, выслушивается, записывается, обсуждается.
Первый прием – это кластер “гроздь”. Работа с кластером “гроздью” очень проста и доступна всем детям. Наша тема урока – это центр и от этого центра отходят лучи – крупные смысловые единицы, т.е. термины, понятия. Данный прием я использую на всех этапах урока. Составление кластера важно для развития мышления и помогает систематизировать материал до знакомства с текстом. Мысли возникающие при обсуждении темы располагаются в определённом порядке, эти заголовки находятся вокруг основной темы. От каждого заголовка могут идти ответвления, формирующие “гроздь”. Приём “мозговая атака” способствует созданию большего количества “гроздей”. Чем больше идей выскажут ученики, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Мозговой штурм – своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. А в кластере с помощью стрелок обнаружатся связи между рассматриваемыми понятиями.
С большим удовольствием мои ученики используют этот прием. Приведу прием кластера, который использую на уроке окружающего мира, при изучении темы “Что нас окружает” (3 класс УМК “Гармония”, учебник О. Т. Поглазова, В. Д. Шилин)
I. Стадия вызова. Цель: актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации
Урок “Окружающий мир” 3класс, “Почва”
Приём “Верные и неверные утверждения”
Поиграем в игру “Верите ли вы, что…” У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
… ветер может разрушить горы?
… опавшие осенью листья вредят почве?
… 1см почвы образуется за 300 лет?
… норы животных, живущих в почве, разрушают её?
… растения участвуют в образовании почвы?
… почва и камень родственники?
… почва – наша кормилица?
– Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице, и видеть, насколько были правы.
– Мы говорим почва . А что же такое почва?
Приём “Корзина идей”
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:
Почва – это …
… земля
… растительная земля
… вещество
… суша, а не вода
… место обитания, дом животных
Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.
Постановка целей урока.
У детей нет однозначного ответа на этот, казалось бы, простой вопрос. Из возникших противоречий формулируется цель урока – найти научный ответ на вопрос, что такое почва.
Приём “Толстые и тонкие вопросы”
Далее ребята обсуждают в группе, что ещё было бы интересно узнать о почве. Среди интересующих детей вопросов были следующие: Откуда взялась почва? Из чего она состоит? Много ли на Земле почвы? Где на Земле нет почвы? Может ли почва исчезнуть? Предлагаю поискать ответы в разных источниках информации и вернуться к ним на последующих уроках.
Приём “Лови ошибку”
Заранее подготавливаю текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагаю учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:
- явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.
Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Предлагаю изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.
Урок “Окружающий мир” 3класс, “Зимние изменения в природе и в жизни человека”
Предлагаю текст следующего содержания: “Пришла зима. Солнце всё выше поднимается на небе. День в январе начинает убывать. Температура воздуха всегда выше нуля. Всюду сверкают восьмилучевые снежинки. Меж золотых лиственниц зеленеют ели. Все птицы улетели на юг. Только ласточки дружно клюют рябину. Волки залегли в спячку. Все деревья сбросили листву. На реках уже идёт ледоход.”
Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”. Этому способствуют методы активного чтения: стратегия “Чтение с остановками”, прием “Дерево предсказаний” , поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.
Схема реализации приема “Чтение с остановками” выглядит следующим образом:
- рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этим произведением (не более 3-4 минут);
- обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
- основной этап: учитель заранее выделяет в тексте 2-3 остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок задаются вопросы, которые помогают пробудить интерес к дальнейшему чтению, вовлечь в работу различные стороны мышления, проанализировать средства художественного произведения. В работе с вопросами использую классификацию американского психолога Бенджамина Блума (Приложение 1).
Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать “тонкие и толстые” вопросы к тексту. Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально.
Чтение с остановками способствует развитию навыков вдумчивого чтения, дает возможность предположить развитие дальнейших событий, проявить фантазию. Используя этот прием, мы подходим с ребятами к пониманию основной мысли текста.
Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает в его внутренний мир.
Например, после чтения первой части рассказа В. Осеевой “Почему?” (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”), когда главный герой “свалил” свою вину за разбитую чашку на собаку, задаю вопрос, почему мальчик так поступил? Наблюдая за своими учениками в процессе обсуждения, вижу, как горят их глаза желанием дочитать рассказ до конца, понять, почему мальчик так поступил: подвёл своего друга.
Я выслушиваю мнения ребят и соглашаюсь с ними. Интересно, что во время обсуждения начинают говорить даже те дети, которые обычно предпочитают отмалчиваться. Ребята учатся слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения. На мой взгляд, такой прием работы и является основным признаком осмысленного и вдумчивого чтения, стимулирующим к работе на уроке учащихся разного уровня мышления, имеющих различный словарный запас.
После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами я использую прием “Дерево предсказаний”. На стрелочках – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в “стволе”, должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, “Чем закончится рассказ?”, “Спасется ли главный герой?”, “Кто поможет герою?” и другие. Детям очень нравится составлять “дерево предсказаний”. При использовании этого приема необходимо помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет и почему.
Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.
Для стимулирования внимательного чтения я использую метод “Чтение с разметкой”. Всего отводится 10–15 минут, чтение индивидуальное. Здесь можно использовать прием “Инсерт” – приём маркировки текста, когда учащиеся отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно. При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы “Инсерт”.
Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: “V” – уже знал; “+” – новое; “ – ” – думал иначе; “?” – не понял, есть вопросы.
И если с первыми значками “V” и “+” проблем не возникает, то повод для сомнений или, тем более, для дополнительного изучения ребята не видят. Ценность подобного задания – дать возможность усомниться в написанном (большая-то часть учеников принимает любой текст как аксиому). Усомниться – это повод для более внимательного чтения и проверки своей осведомлённости в этом вопросе, это возможность для смелого вступления в полемику.
Шаг 2: Заполнение таблицы “Инсерт”, количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
Окружающий мир, 3класс, “Воздух”.
На стадии “Осмысление” дети ищут ответ на вопросы: что такое воздух? Какого его значение?
Самостоятельно читают статью в учебнике.
Приём “Инсерт”
Проверка понимания и первичное закрепление.
– Что было для вас знакомым из прочитанного?
– Что нового вы узнали для себя из этого текста?
– У кого есть вопросы по тексту? Что осталось непонятным?
Литературное чтение, 3 класс, “ Итальянская сказка “Дары феи Кренского озера”. (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”)
Приём таблица “ЗХУ”
Перед составлением характеристики главного героя сказки Франческо, заполняем таблицу
Используя сведения таблицы, учащимся легче составить полную характеристику героя, выразить своё отношение к Франческо.
Приём “Концептуальная таблица” полезен, когда предполагается сравнение объектов. По горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – критерии, по которым сравнение происходит.
Окружающий мир. 4 класс, “Природные зоны.Тундра”.
– Перед вами научные статьи о зоне тундры, на страницах учебника вы также найдете полезную информацию, а свои наблюдения, сравнения будем записывать в “Концептуальную таблицу”
Учитель: Что будем сравнивать и какие линии сравнения мы выберем?
Для работы класс делится на группы: каждая группа работает со своей линией сравнения.
Заключительная стадия урока – стадия рефлексии (или размышления). Это “момент истины”, когда становится ясно, правильно ли была организована работа, получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:
- Упражнение “От обратного” – детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если……
- Упражнение “Синквейн”
- Составление словаря по тексту произведения
- Написание сочинений
- Исследование по отдельным вопросам
Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. Рассмотрев наиболее часто используемые в своей работе приёмы технологии критического мышления, хочется отметить, что они способствуют лучшему запоминанию изученного материала, развитию познавательной деятельности, активизируют деятельность обучающихся на уроке. Дети учатся не только овладевать информацией, но и рассматривать её с различных точек зрения, критически оценивать, осмысливать, применять.
Итак, на мой взгляд, технология развития критического мышления помогает выстроить совместную деятельность с учениками так, чтобы поиск и творчество давали возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей. А мне дорого то, что мои ученики охотно сотрудничают со мной в постижении мира знаний.
Литература:
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек., И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя / И.В. Муштавинская. – СПб.: КАРО, 2009. – 144 с.
Развитие критического мышления младших школьников на уроках в начальной школе.
Мышление развивается в проблемной ситуации,
Когда ребёнок сам «собирает» понятия о предмете.
(Л. Выготский)
С точки зрения психологии, критическое мышление – это такое мышление, которое имеет следующие характеристики: глубина (умение проникать в суть, видеть неясное там, где другим всё кажется ясным и понятным), последовательность (умение придерживаться логических правил, не перечить самому себе, обосновывать выводы), самостоятельность (умение ставить вопросы, находить новые подходы к их пониманию), гибкость (умение изменять способ решения проблемы, находить новые пути), скорость (умение быстро справиться с заданием).
С точки зрения педагогической теории развивающего обучения, в которой у ученика как субъекта познавательной деятельности развивается и формируется механизм мышления, а не эксплуатируется память, КМ имеет признаки: аналитичность (отбор, сравнение, сопоставление фактов и явлений);ассоциативность (установление ассоциаций с ранее изученными фактами; самостоятельность; логичность (последовательность действий); систематичность.
Развитие КМ позволяет объективно воспринимать разнообразную информацию, анализировать, систематизировать полученные знания.
Наблюдения показывают, что учащиеся: часто пассивны при ответах товарищей; не могут помочь отвечающему через вопрос; их вопросы однообразны; не умеют воспринимать критику и учиться на ней.
Развитие КМ возможно разными средствами и методами. Его особенностью, в отличие от других видов мышления, является то, что оно стимулирует развитие познавательных интересов. Приучать детей к критическому мышлению нужно с самого начала обучения. С первого класса следует работать с детьми над выработкой умения выделить из потока информации главное, осмыслить это главное и проявить желание глубже проникнуть в его суть.
Условия, которые учителю необходимо учитывать, чтобы стимулировать критическое мышление:
Выделить время и обеспечить возможности для использования КМ;
Позволить ученикам свободно размышлять;
Принимать разнообразные идеи и мысли;
Способствовать активному привлечению учеников к процессу учения;
Обеспечить для учеников обстановку, свободную от отрицательной оценки;
Ценить критические рассуждения учеников.
Методическая система КМ даст учителям возможность:
Активизировать мышление;
Привлекать учеников к учебному процессу;
Мотивировать обучение учеников;
Стимулировать размышления о проделанной работе;
Раскрыть разные точки зрения;
Помогать ученикам составлять собственные вопросы;
Поощрять самовыражение;
Обеспечить обработку информации;
Поощрять проявления критического мышления.
Приёмы развития КМ на уроках в начальной школе.
Наилучшими видами учебной деятельности, в которой формируются навыки КМ, является письменная работа и работа над текстом. В письме процесс мышления становится видимым. Тот, кто пишет, всегда активный. Он высказывает свои мысли.
«Критическое чтение» - это такой способ работы над текстом, когда ученики не читают текст механически, а применяют во время чтения умственные операции, которые позволяют сформировать собственное мнение относительно полученной информации.
Рассмотрим некоторые стратегии и приёмы КМ, которые можно применять на уроках в начальной школе.
Методика «Предусмотрение »
Можно предлагать предусмотрение: по пословицам, по загадкам, по ключевым словам, и т.п.
Методика « Двойных заметок»
Провести вертикальную линию посредине листа бумаги.
Слева надо записать эпизод или какой-либо образ из текста, или слово, которое поразило больше, возможно, напомнило что-то из собственного опыта, может привело в удивление.
По правую сторону от линии нужно прокомментировать эту запись: что принудило его выписать? Какие вопросы возникли? На какие мысли натолкнуло?
После чтения следует предложить ученикам сделать комментарии.
Постановка нескольких « общих» вопросов:
Что запомнили?
О чём думали во время чтения?
Если бы это писали вы, чтобы изменили?
Методика «Взаимные вопросы»
Текст разделить на логически завершённые части. Дети читают вслух, ставят вопросы один другому в группе, одна пара (группа) другой, друг другу в паре.
Методика «Взаимного обучения»
1 Ученики выступают в роли учителя.
2 Руководят процессом обучения.
3 Работают в группах.
4 Читают текст частями.
5 Выполняют пять основных задач (учитель- ученик предлагает товарищу или товарищам) :
Сделать вывод из прочитанного;
Поставить 2-3 вопроса и выслушать ответы на них;
Объяснить непонятное;
Составить предвидение к следующей части;
Методика «Интервью»
Чтение текста и фронтальная работа над ним.
Тема интервью может быть разнообразной. Она может буквально повторять содержание текста или привносить собственное восприятие каждого ребёнка прочитанного материала.
« Ассоциативный куст»
Учитель определяет тему одним словом, а ученики вспоминают всё, что возникает в памяти касаемо этого слова. Сначала возникают стойкие ассоциации, потом второстепенные. Учитель фиксирует ответы в виде своеобразного «куста», который постепенно «разрастается». Этот метод универсальный, потому что может использоваться во время преподавания любой учебной дисциплины и на всех этапах урока: на этапе актуализации, в основной части, как средство проверки знаний.
Приём «Да- нет»
Учитель задумывает какой- либо предмет или явление. Ученики пытаются найти ответ, ставя вопрос учителю (Учитель отвечает либо да, либо нет). Этот приём связывает разрозненные факты в единую картину, систематизировать информацию, слушать и слышать товарищей.
Коммуникативная деятельность
Используется для того, чтобы:
Физически объединить учеников;
Способствовать их общению друг с другом;
Установить доверительные отношения между детьми.
Ученики по желанию садятся в кресло и рассказывают что-то интересное о себе, о своих родных или о домашних животных, историю о своём имени.
« Поднять расположение духа»
Ученик рассказывает о своём настроении, какое оно сегодня и почему. Если у кого-то в классе настроение печальное, невесёлое, все дети «поднимают» настроение товарищу:
с помощью позы, жестов, мимики, ласковых слов, стихотворения или песни.
«Кому и за что»
Дети поочерёдно передают игрушку и говорят, кому и за что дарят её.
« Логическая цепочка»
Первый, кто начинает цепочку, называет любое слово, второй прибавляет слово и объясняет, как оно связано с первым.
«Снежный ком»
Ученики поочерёдно (по кругу) создают общий сюжет рассказа. Первый ученик начинает, второй повторяет то, что сказал первый, и продолжает, третий пересказывает услышанное и также продолжает рассказ. Важно, чтобы «снежный ком»- рассказ- не распался, «был крепким» и содержал интересные события.
«Верите ли вы, что...»
У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
«Корзина идей»
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения. Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения
« Кластер»
Помогает отрабатывать умение выделять главное, анализировать, синтезировать, переводить информацию из одного плана в другой (из текстовой в графическую), определять максимальное количество признаков изучаемого понятия.
Применяется в том случае, если изучаемое явление обладает целым рядом разных по значению признаков. Кластер предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Делать какие-то записи, зарисовки для памяти, компоновать по категориям.
«Синквейн»
Развивает умение выделять главное, обобщать, синтезировать; активизировать лексику. Приём целесообразно применять на этапе рефлексии. Помогает выявить общее впечатление от литературного героя, явления, события, качества и т. п.; подвести итоги. Этот приём уместен и при проверке домашнего задания.
«Техника постановки вопросов»
Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Вопросы - основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.
Использование технологии критического мышления позволяет достичь следующих результатов:
1. Изменить отношение детей к урокам чтения, русского языка, окружающего мира;
2. Повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать своё исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);
3. Развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;
4. Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и трудностям, возникающим в ходе работы (они стали воспринимать их более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);
5. Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлектировать свою деятельность и развивать коммуникативную культуру);
6. Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс» выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.
7. Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.
Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.
Список использованных источников:
1. Заир-Бек С., Муштавинская И. Развитие критического мышления на уроке. Пособие для учителя. - М., 2004.
2. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб: Альянс «Дельта», 2003.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М. 1998
4. Бутенко А. В., Ходос Е. А. Критическое мышление: метод, теория, практика. - Красноярск: 2001. - 102 с.
5. Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена» http://ct-net. net/ru/ct_tcp_ru
6. Фестиваль педагогических идей http://festival.1september. ru/2004_2005/index. php? subject=9
«Развитие критического мышления
у младших школьников»
МОБУ СОШ № 7, ГО г.Нефтекамск,Республика Башкортостан
2017 г.
Развитие критического мышления в современном уроке
на начальном этапе обучения .
Выступление
1.Видеоролик «Последний снимок».
Данный видеоролик я скачала на сайте,посвященному критическому мышлению. В аннотации к нему говорилось, что современное мышление должно быть критичным, то есть должно выходить за рамки всеобщепринятого. Человек живущий в современном мире должен мыслить масштабно, глобально, находить выход из любой сложившейся ситуации.
А особенно,учителя, которые работают в стремительно развивающемся веке технологий.
Нам учителям очень сложно бывает выступать в роли своих учеников. Мы привыкли их поправлять и критиковать.
Избежать этого основная трудность при работе педагога в режиме технологии развития критического мышления (ТРКМ)
В книге о критическом мышлении один из авторов ТРКМ, описывает, как он был непосредственным свидетелем урока. который вел достаточно опытный учитель.
На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить исторические факты. При этом они могли вспомнить фильмы, картины из музеев, литературные произведения. Все шло хорошо, пока учитель не предложил детям суммировать мнение, которое было высказано в группах.
И вот тут учитель стал активно исправлять мнения,переформулировать их. Активность учеников начала резко снижаться. Дети отвечали с опасением ожидая критики учителя.
Этот момент стал переломным, и послужил толчком к созданию идеи технологии развития критического мышления.
1.Необходимо: время для приобретения опыта;
2.Важно: дать детям возможность размышлять;
3.Важно: принимать различные идеи и мнения;
4.Помогать детям усиливать свою активность на уроке;
5.Важно: убедить детей,что они не рискуют быть осмеянными;
6.Важно: выражать веру в то,что каждый ребенок способен на критические суждения;
7.Необходимо ценить проявления КМ.
Вообще младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития КМ.
Ценность данной ТРКМ в том, что она учит детей слушать и слышать,развивает речь, дает возможность общения,активизирует мыслительную деятельность.познавательный интерес,побуждает детей к действию.Уходит страх,повышается отвественность ученика за свой ответ.
В основе ТРКМ лежит трехфазная структура урока:
ВЫЗОВ
ОСМЫСЛЕНИЕ
РЕФЛЕКСИЯ.
Каждому этапу урока присущи собственные методические приемы и техники.
2.
Слайд 1
Применение технологии развития критического мышления в учебном процессе
Слайд 2
Что на ваш взгляд даст наша встреча? С какой целью мы собрались? Что мы получим в итоге? Вариант 1 Вариант 2 Вариант 3 Прием «Дерево предсказаний»
Прием “Дерево предсказаний”.
Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести, тексте.
Правила работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения Тема - ствол: КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ; направления – ветви ЧТО ДАСТ НАМ СЕГОДНЯШНЯЯ ВСТРЕЧА, С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ МЫ СОБРАЛИСЬ и ЧТО ПОЛУЧИМ В ИТОГЕ, на листьях, пишем свои предположения, аргументы в пользу того или иного направления – для каждого ряда выделяется своя ветвь и раздаются «листья», где необходимо написать кратко свое мнение…
Слайд 3
. Прием «Корзина» идей, понятий, имен...
Можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, имеющие отношение к теме. В ходе занятия эти разрозненные в сознании факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают по обсуждаемой теме.
У выступающего корзина, в которой условно будет собрано все то, что все вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно по этой ТЕМЕ
2. Сначала каждый вспоминает и записывает все, что знает. Необходимо за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных с предложенным понятием. Важно, чтобы выписывали все, приходящие им на ум ассоциации. (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут.
Это обсуждение должно быть организованным, должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов собираются учителем в «корзинке»
идей (без комментариев), даже если они ошибочны.
Такой результат помогает учителю диагностировать уровень подготовки классного коллектива, использовать полученную схему в качестве опоры при объяснении нового материала.
(СОБИРАЕМ «ЛИСТЬЯ» И КРЕПИМ НА ДЕРЕВО..)
Слайд 4
Приём «Кластер» (гроздья) - графический прием систематизации материала. Правила его применения очень просты.
Выделяем центр – это тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины и понятия.
Слайд 5
Прием «Пометки на полях»
«V» - уже знал
« – » - думал иначе
«+» - новое для меня
«?» - не понял, есть вопрос.
« Окружающий мир», 1 класс, по теме «Про кошек и собак».
Кошка домашняя относится к разряду млекопитающих, семейству кошачьих. Всего известно 37 видов кошачьих. С кошкой связано много примет. Все знают, что если кошка ложится поближе к теплу - быть холодам, пол или стенку скребет - к непогоде, умывается - жди гостей, ну а уж если черная кошка дорогу перейдет - неприятностей не миновать. Кошки очень хорошо ориентируются в незнакомой обстановке, благодаря чему, как правило, всегда без особого труда находят дорогу домой.
Технология «критическое мышление» предлагает методический прием,
известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Технически он достаточно прост.
Использование этого приема требует от учителя:
Во-первых, предварительно определить задание или его фрагмент для чтения с пометками;
Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки
маркировочных знаков;
В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.
И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.
Слайд 6
Прием ВОПРОСЫ «ТОНКИЕ И ТОЛСТЫЕ» Что? Где? Когда? Зачем? Почему? Объясните, почему...? В чём различие...? Мог ли...? Согласны ли вы...? Почему, вы думаете..? Верно ли...?
Таблица "толстых" и "тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии “Вызова” – это вопросы до изучения темы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.
Слайд 7
Прием « Синквейн » В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять». В данном случае речь идёт о работе, состоящей из пяти этапов.
1. Тема - называется одним словом (существительным)
2 . Описание темы двумя прилагательными
3. Описание действия в рамках этой темы тремя словами-глаголами.
4. Фраза из четырех слов, раскрывающая суть темы или показывающая отношение к ней.
5. Синоним из одного слова либо словосочетание, которое повторяет суть темы.
Мышление
Критическое осознанное (систематическое, ответственное, самостоятельное, творческое…)
Помогает, развивает, совершенствует, продвигает.
Умение размышлять, добывать знания
Понимание.
Слайд 8
В основе технологии РКМ лежит трехфазная структура урока:
1 этап - «Вызов» (ликвидация чистого листа).
Эта стадия настраивает на получение новой информации, кроме того происходит обращение к личному опыту, формирует личную заинтересованность в получении знаний. У учащихся пробуждается интерес к новой теме, определяются цели урока. Учащиеся задают вопросы, на которые хотели бы получить ответы.
2 этап - «Осмысление» (реализация осмысления).
На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать).
Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому". Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.
(Проверим содержимое «корзины» и составим логическую цепочку…)
3 этап - «Рефлексия» (размышление).
Вернуть учащихся к первоначальным записям. Она направлена на систематизацию информации, выработку новых идей, решение поставленных целей. Учащиеся соотносят "новую" информацию со "старой", используя знания, полученные на стадии осмысления.
Вернемся к нашему дереву предсказаний…
Мы предположили, что наша встреча нам даст…. – мы получили это?
Цели, которые нас собрали… - достигнуты?
Мы хотели в итоге получить…. – получили?
Слайд 10
СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 6
1.1 Особенности развития мышления 6
детей младшего школьного возраста 6
1.2 Роль развития критического мышления у младшего школьника 15
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 20
ГЛАВА 2. ТРИЗ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 22
2.1. Основные положения ТРИЗ технологии 22
2.2. Приемы ТРИЗ технологии на уроках литературного чтения как средство развития критического мышления младших школьников 26
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
ГЛОССАРИЙ 37
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 39
Приложения 42
ВВЕДЕНИЕ
Приоритетной задачей современной школы является воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументировано отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения, а не только овладение учащимися определенным набором знаний, умений, навыков.
Эффективным способом решения данной задачи служит развитие у школьников критического мышления. Критическое мышление подразумевает умение видеть проблему, готовность находить нестандартные решения, умение подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, анализировать собственные действия и признавать допущенные ошибки .
Над проблемой развития критического мышления работало много педагогов и психологов. Большое влияние оказали труды Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, а так же идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина .
Школьник, умеющий критически мыслить, овладевает разными способами интерпретации и оценки информации, способен выделять в тексте противоречия, аргументировать собственную точку зрения, опираясь при этом не только на логику, но и на представления собеседника.
В Концепции развития образования РФ до 2020 г. подчеркивается необходимость развития у ребенка умения критически мыслить, решать сложные проблемы, анализировать, взвешивать и учитывать различные мнения, принимать решения, дискутировать, общаться с другими людьми. Все эти условия успешно развиваются на уроках литературного чтения .
Внедрение разнообразных образовательных технологий обучения на уроках литературного чтения, по мнению педагогов, это предпосылка активной познавательной деятельности учащихся: нестандартная, интересная, творческая работа, которая пробуждает у детей интерес к знаниям, а так же путь развития критического мышления .
Одной из технологий, которая помогает учащимся не только усвоить определенный объем знаний, но и способствует развитию его личностных качеств, являются ТРИЗ технологии (теория решения изобретательских задач по Г. С. Альтшуллер) . Это одна из инновационных технологий, способная повысить эффективность образования младших школьников.
Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существуют различные целостные концепции проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний . Однако среди всех видов мышления, широко изученных психологами и педагогами, критическое мышление остается недостаточно описанным. Поэтому тема курсовой работы является актуальной.
Объект исследования: процесс формирования у младших школьников критического мышления на уроках литературного чтения по средствам ТРИЗ технологии.
