Развитие речи младших школьников на уроках литературного чтения.
1. Развитие речи- одна из основных задач начального обучения. Речь- основа всякой умственной деятельности, средство коммуникативности. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.
Успехи учащегося в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
Развитие речи- это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически - правильным письмом.
2. А) Программа преподавания русского языка делится на разделы (обучение грамоте и развитию речи, чтение и развитие речи, грамматика и правописание и развитие речи), значит, развитие речи- та необходимая часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса в единый учебный предмет- русский язык.
Так же как объективно существует связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей между устной и письменной речью.
Известно огромное значение упражнений в связной речи и роль устных высказываний на этапе подготовки к письму изложений и сочинений.
Методика работы над речью определяется особенностями устной и письменной речи, разновидностями речи (пересказ, изложение, сочинение, ответ), типами сообщения (описание, рассуждение, повествование).
Л.С.Выготский характеризирует письменную речь, как речи- монолог: «Эта речь- монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи, сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».
В устной речи, как речи звучащей, большую роль играет интонация. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла- мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи.
Письменная форма монологической речи более трудная. Она самая развернутая и нормативная.
К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы.
При работе по формированию связной речи учащимся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность, которых непосредственно связана с учетом мотивации речи.
В основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив, то есть желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.
Именно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми. В процессе живого общения, высказывания детей должны быть свободными по форме, это могут быть слово, фраза, развернутое сообщение.
Работа по развитию речи требует разнообразных приемов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жесткие задания", которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи надо сочетать и то, и другое.
Успех в работе по развитию речи невозможен, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости выполнить задание, предлагаемые, учителем (учитель, спрашивает- надо отвечать!). В ситуации такого обучения, когда каждое высказывание мотивизируется только подчинением авторитету учителя, когда место связной речи занимают лишь "полные ответы" на бесчисленные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить двигателем высказывания ребенка.
Несомненно, что требование полных ответов, иногда от учащихся является целесообразным и обязательным, но это требование должно быть ограничено определенными учебными ситуациями.
Эта нужная и своеобразная форма работы имеет свою определенную цель:" Научить школьника правильно строить предложения, то есть не пропускать слова, ставить слова в должной последовательности, правильно согласовывать их друг с другом и правильно произносить слова".
Если учитель не ставит задачи специально работать над построением предложения, то требовать от ребенка полного ответа не следует. Полные ответы не соответствуют развитию речи, а создают препятствие в работе, так как вносят в беседу искусственность и отбивают у ребенка охоту говорить. Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо "ввести учащегося в роль увлекательного рассказчика", умеющего передавать замысел простыми словами, "в которые вслушиваются с таким напряженным вниманием слушатели".
На уроке литературного чтения я стараюсь вслушаться в рассказ каждого ученика, не перебиваю их.
Тема урока "Согласный звук [ж] буквы Жж воспитательным моментом я выбрала игру. Каждый ученик рассказывал об игре. Говорили о правилах игры, где они и с кем играют. Например, Щебетюк Саша расскаал о подвижной игре "Аан- Чуоран", Шамаева Майя, как играет с братьями в прятки, Каженкина Уруйдана об игре "Царь- горох". Оказалось, что мои ученики знают много подвижных игр и все с интересом рассказывают и слушают друг друга. Но так, как речь слабая, мне приходится помогать им, используя разнообразные приемы по развитию речи.
Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины героев, о которых он читает, представить себе те места, тех людей, о которых говорит.
Особое внимание имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания учащегося: нужно требовать от ученика рассказывать, так чтобы слушатели поняли его мысль. Для этого я акцентирую внимание детей на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.
Упражнения в устной связной речи (ответы на вопросы, пересказ, особенно выборочный) часто не выполняют задач развития речи, а являются лишь средством анализа содержания произведения. Приемы пересказа, речевая сторона устного ответа должным образом не отрабатывается.
Надо все время поощрять ребенка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его самостоятельная монологическая речь еще не развита. Желая рассказать, он торопится, перескакивает с одного на другое, из- за чего его изложение делается малопонятным. Стремясь передать текст буквально, ребенок плохо пересказывает, не может выделить в тексте главной мысли и донести это главное до слушателя. Сам он не замечает своих ошибок и остается довольным своим сообщением. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны. Не осознав смысла всего текста и его частей, не усвоив содержания и речевых сообщений произведения, ученик своими пропусками, недомолвками, нелогичными перестановками мысли, неумелой заменой слов искажает и мысль, и стиль писателя.
Поэтому, общим требованиям, предъявляемым речи, должна отвечать как устная, так и письменная речь. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. С этой целью исправляются и предупреждаются речевые недочеты, проводится словарная и лексическая работа, изучаются грамматика и орфография.
При обучении связной речи, надо учить детей переживать услышанное, воссоздать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова и тогда речь у них будет ясная и яркая.
Как же этого достичь?
Можно использовать разные виды деятельности - рисунок, игру, речь. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляются образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения. Есть несколько методов, иллюстрирующих взаимосвязь разных видов деятельности.
1. Метод коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего.
2. Метод, основанный на магическом "если бы...". Ребенок переносит себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.
3. Метод трансформации текста- текст, воспринимаемый в одной знаковой системе- словесной, изобразительной, музыкальной.
4. Метод создания опор- построение схемы сказки, рассказа (зачин, событие, испытание, сказочные повторы, возвращение домой, добро побеждает зло).
5. Метод создания проблемных речевых ситуаций- вызвать речевую активность учащихся, это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для высказывания впечатления, сигнализирующего о том, что что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса "Почему?"
Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия текста. Проанализировать содержание текста, значит, организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем, микротем, смысловых частей. Основными приемами осуществления данного процесса является вопрос учителя.
Осмысление предметного содержания направляют вопросы- Что?Где?Когда? смыслового содержания - Как?Почему?
Применяются названные методы в определенной последовательности.
Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к Слову. Занятия строятся таким образом, что сам словесной материал "диктует" методику его рассмотрения. Особое внимание надо уделить на полноту образного восприятия произведений, а не анализ их содержания. Это делается для того, чтобы у ребенка сформировалось целостное впечатление от текста.
Уместно использовать инсценировки. Прием драматизации прекрасно известен в методике и более эффективен, чем пересказ, так как стоящая перед детьми задача полноценно выразить индивидуальность героя предлагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичной речевой ситуации. Дети легко усваивают использованные в процессе драматизации определенные языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.
Детям должно быть интересно учиться. Они смогут и рассуждать, и мечтать, если отнестись к ним, как соавторам. занятия покажут насколько богата детская фантазия, насколько нестереотипно детское мышление, какие богатые речевые возможности заложены в каждом ребенке.
Еще более важный критерий развития речи- выразительное чтение. Оно оказывает огромное влияние на общее развитие учащихся. Надо развивать выразительное чтение, так как оно способствует развитию художественных способностей, содействует умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся.
Звуковая сторона, принадлежность устной течи, является не только обязательной формой ее выразительности. От звукового оформления зависит эмоциональность речи, ее способность оказывать определенные воздействия на слушателей. Поэтому в работе над развитием речи в качестве обязательного элемента включаю работу над звуковой ее стороной. От уровня произносительно- слуховой культуры детей (четкость дикции, умение определить место ударения в слове) зависит их орфографическая грамотность. С работой над звуковой стороной речи тесно связано и формирование пунктуационного навыка.
В первом классе уроки азбуки начинали с отработки чистого произношения звуков, используя комплекс фонетических, артикуляционных упражнений, способствующих выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивающих умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки. В этом мне помогала книга "Читалочка", которую я раздала всем ученикам.
Задания. Отчетливо произноси слоги (тихо- чуть громче- громко- вполголоса)-ди-дэ-да-до. Отчетливо, быстро читай слоги га-го-гу-гы-гэ. Доскажи строчку. Ша-ша-ша-мама моет малыша.Шу-шу-шу-я письмо пишу. Доскажи слово. Ра-ра-ра- вышла в тундру (детвора). Чтобы научить детей внятно и четко произносить слова, чисто выговаривать все звуки речи, использую чистоговорки, которые необходимы в качестве тренировочных упражнений для развития голосового аппарата (произносить громко, тихо, шепотом), темпа речи (произносить быстро, умеренно, медленно). К соответствующей теме (буквы) соотвественную чистоговорку. Например "Согласные звуки".Са-са-са- под сосной сидит лиса, сы-сы-сы- у нее черные усы. или ло-ло-ло- вновь на улице тепло, ли-ли-ли- прилетели журавли. Хорошим материалом по выработке дикции являются небольшие стихи, способствующие выработке чистоты звука. правильно произноси звуки. Какой звук часто повторяется? Резиновую Зину купили в магазине, Резиновую Зину в корзину положили, Резиновая Зина упала из корзины, Резиновая Зина измазалась в грязи. Отгадывание загадок. Учим скороговорки, так как они вырабатывают чистоту звука, которые вносят эмоциональную разрядку на урок.
Следующая ступень развития речи- слоговой анализ слова, похож на ребячий мир: слоги слова, как дети любят прятаться, устраивать розыгрыши, шутить, превращаться. Это умственные задачи сложного порядлка, когда ребенок задумывается над словом, его строением. В процессе такой деятельности у детей формируются свойства речевого контроля и самоконтроля, очень важного для развития связного высказывания. Есть упражнения, которые направляют внимание детей на самостоятельное произнесение слов, помогают им понять деление слов на слоги и определить ударный слог. Договори последний слог. Я начну, а вы кончайте, Часть любую добавляйте, Можно "сы", а можно "са". Бу-....,ве-..., но-..., ли-..., ко-.... Придумай слова, которые по звучанию похожи на данные словосочетания.
Вербальный уровень общения- основной в системе образования в школе, а следовательно, если мы хотим, чтобы наши ученики нас понимали, то должны, говоря доступным для них языком, поднимать их на более высокий лексический уровень Проблему развития семантического понимания считается самой важной в обучении. Если ученик не понимает значения слов, он не сможет сделать, то что от него требуется. Его внимание сразу отключается.
Поэтому скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. На уроках, не только чтения, но и в остальных, нужно использовать выше названные методы работы по развитию речи. Конечно, на одних только уроках невозможно охватить все, можно к этому подключить урок внеклассного чтения. Чтобы работа по развитию речи была более эффективной, интересной, можно вести дневники по чтению, где дети подробно пишут о прочитанных произведениях, самостоятельно делают выводы по прочитанному (чему учит рассказ, сказка, о чем говорится), и иллюстрируют.
В неделю дается пять произведений одного автора, в субботу проводить защиту дневников, где и раскрываются все эмоциональные литературоведческие стороны учеников. Перебивая друг друга они стараются рассказать о чем они прочитали, что нового узнали, могут оспаривать свои ответы, мысли, отвечают свободно, раскрепощенно, как могут, если допускаются ошибки в речи, исправлять их.
Ученики должны посещать библиотеки, искать книги, помогать друг другу. Эту работу надо проводить систематически, каждый раз изменяя задания- это могут быть кроссворды о животных, растениях, по произведениям писателей, сочинения. Из класса в класс задания усложняются. Постепенно переходить к классикам русской и зарубежной литературы- это произведения А.Чехова, А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого и многих других. Эта работа дает очень многое, ученики знают биографии писателей, много рассказов. Это хорошая подготовка с следующей ступени обучения.
Развитие речи- процесс сложной, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное- в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может привести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи- это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе.
Использованная литература:
1. Борищук Н.К. Развитие речи- развитие личности.
2. Горцевский А.А. Развитие устной речи учащихся.
3. Завадская Т.Ф. и Шевелева Н.Н. Выразительное чтение.
4. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития.
5. Оморокова М.И. Активизация словаря школьников на уроках чтения.
6. Политова Н.И. Развитие речи учеников в начальной классах.
7. Соловейчик М.Е. Формирование умений связной речи у младших школьников.
8. Савченко Е.Г. Художественная литература в начальной школе.
9. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у младших школьников.
10. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям.
Размер: px
Начинать показ со страницы:
Транскрипт
1 Исследовательская работа на тему: «Формирование устной речи младших школьников на уроках литературного чтения» СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Приложение.
2 ВВЕДЕНИЕ Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приобретенные средства для достижения этого - культура речи и культура общения. (Чернова Г. Б.) Понятие о сущностях феноменов речи, механизмах формирования и общих закономерностях является главным фактором, определяющим развитие учебной деятельности младшего школьника. В данном аспекте реализуется попытка сопоставить особенности развития речи младшего школьника на уроках литературного чтения как параметра условий развития ребѐнка. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учѐных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции. Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.
3 В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приѐмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования. Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учѐных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей. Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Одним из путей такой организации является работа по развитию устной речи на уроках литературного чтения. В отечественной педагогике всегда уделялось большое внимание методически целесообразно организованным занятиям по литературному чтению. Это связано с важностью литературных произведений как факторов нравственного, эстетического, социального и речевого развития и воспитания детей. Для ознакомления детей с тем или иным литературным произведением учителю необходимо построить учебный процесс в соответствии с
4 возрастными и индивидуальными особенностями учеников, уметь методически грамотно организовать восприятие того или иного вида литературных произведений. В связи с вышесказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы. Актуальность данного исследования определяется тем, что изучение механизмов развития устной речи является важной задачей системы образования. Как организовать работу по формированию умений и навыков связной речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по развитию связной речи, какие виды работ являются наиболее эффективными? Эти вопросы послужили основанием для выбора темы представленной работы. Объектом исследования является процесс развития устной речи младшего школьника на уроках литературного чтения. Предметом исследования является устная речь младшего школьника. Основная цель работы изучить приемы работы по развитию устной речи младших школьников. Задачи исследования состоят в следующем: 1. Проанализировать теоретические аспекты развития речи младших школьников. 2. Определить уровень развития устной речи обучающихся 2 «Б» класса. 3. Дать описание различных видов упражнений по развитию устной речи младших школьников. Методы исследования: анализ литературы, опрос, анализ результатов, полученных в ходе исследования, ресурсы сети интернет.
5 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 1.1 ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В психолингвистике конца XIX - начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами "мышление и речь", а лингвистами - "язык и мышление". Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность. «Речевая деятельность это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Целенаправленным он является потому, что вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями» (Леонтьев А.А.). По мнению психолога Бадмаева Б.Ц., речь есть специфический вид человеческой деятельности общения, где язык выступает средством. Другими словами: речь это деятельность общения, а язык ее средство. У речевой деятельности, как и у любой другой деятельности, есть соответствующая психологическая структура: мотив, предмет, цель, средство, продукт и конечный результат. Мотивом всегда выступает желание быть понятым другим человеком. Предмет речевой деятельности мысль. Цель конкретный, намеченный в уме говорящего будущий результат, ожидаемая реакция адресата собеседника. Средства: речевое
6 общение осуществляется с помощью языка. Продукт речевой деятельности: предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. А результат это тот фактический эффект, который достигается говорящим: если получена предполагаемая реакция со стороны объекта речевого воздействия, то цель достигнута, а если нет, то цель может считаться недостигнутой и нужны какие-то дополнительные действия для ее достижения. Т.е. результатом является понимание или непонимание мысли, выраженной собеседником (Бадмаев Б. Ц.). Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи. Во-первых, аффективная речь. «Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения». Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника". Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят лингвисты, забывая о существовании других видов устной речи. И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А.
7 Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др. (Запорожец И.В.). Овладение языком, речью необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку. Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся. Из анализа литературных источников, следует что понятие устная речь относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность. По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи
8 относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, словообразующие и синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения (Бронникова Ю.О.). Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием формирования устной речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных
9 высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин высказывание как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (Шахнарович А. М.). К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Ефросинина Л.А.). Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения. Логико-смысловая организация высказывания включает предметносмысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметносмысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации (Запорожец И.В.). Таким образом, из сказанного следует: устная речь совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Устная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные
10 рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация. Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения (Ананьев Б.Г.). Ладыженская Т. А. выделяет 3 условия речевого развития ребенка: 1 условие потребность общения. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно создать речевую среду. Это второе условие речевого развития ребенка. Овладение речью способ познания действительности. Поэтому третьим условием является то, что речь, развиваясь, нуждается в языковом и фактическом материале. (Ладыженская Т. А.) Соловейчик М. С. Выделяет следующие условия речевого развития:
11 Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить у них возникновение соответствующей потребности, желанием вступить в речевое общение. Предлагая детям создать текст, важно обеспечить и понимание того, к кому, зачем, и при каких обстоятельствах они обращаются. Нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений: а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, сравнивать, оценивать, обобщать; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовать его в соответствии с замыслом. (Соловейчик М. С.) «Чтобы дети говорили хорошо, правильно, эмоционально, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика, умеющего передать замысел простыми словами». (Жинкин Н. И.) Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка (Бобровская Г.В.).
12 Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления. Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными. Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединѐнными в грамматически правильные предложения. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием формирования устной речи является связность. Леонтьев А.А. определяет термин высказывание как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (Шахнарович А.М.). К
13 характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения. Т. о., развитие речи ребенка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитание его познавательных интересов. Процесс накапливания этих представлений и впечатлений сопровождается тем, что ребенок начинает испытывать потребность в словах, которыми можно обозначить наблюдаемые им предметы и явления, потребность в речевых средствах, которыми можно наиболее адекватно эти явления и впечатления описать, осмыслить для себя и рассказать другим.
14 1.2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребѐнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развѐрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаѐтся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чѐткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка (Выготский Л.С.) Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.
15 Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно (Негневицкая Е.И). Сочинения первоклассников это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.
16 Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины (Негневицкая Е.И). Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи. Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 3 классах). В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, вопервых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, "настроение" картины. Уже во 2 классе практикуется устное описание картины ("Расскажи, что ты видишь на картине"). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей. Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженская вычленила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной речи учащихся, и которые должны помочь говорящему (или пишущему), создавая текст, стать на точку зрения слушателя (или читателя),
17 реализовать как можно лучше свой замысел. Это следующие коммуникативные умения: l. Умение раскрывать тему высказывания. 2. Умение раскрывать основную мысль высказывания. 3. Умение собирать материал к высказыванию. 4. Умение систематизировать собранный к высказыванию материал. 5. Умение совершенствовать написанное (для письменной речи). 6. Умение строить высказывания в определенной композиционной форме. 7. Умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко. Т. А. Ладыженская указывает, что формирование этих умений поможет создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. От того, насколько ученик сумел раскрыть тему высказывания, вычленить в нем главное и собрать материал, зависят содержательность, убедительность, ясность высказывания. Умением систематизировать материал определяется логичность, последовательность высказывания. Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает учащимся осознавать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения. Отрабатывая под руководством учителя умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, ученик вслушивается, вчитывается в формулировку темы, осознает ее, вычленяет то главное, что предусмотрено этой темой, и таким образом понимает, о чем ему надо рассказывать и какую основную мысль надо донести до слушателей или читателей. Формирование этих умений начинается с уроков чтения (даже с уроков обучения грамоте) и связывается прежде всего с работой над заглавием. В процессе работы над текстом при обучении пересказу и работе над изложением формируется предусмотренное программой умение
18 соотносить содержание текста с заглавием. Отвечая на вопрос «Почему рассказ так назван?», дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль всего текста или частей. Вчитываясь в заглавие темы, дети учатся ориентироваться в теме, границах темы и в содержании, осознавать то главное, что следует раскрыть в своем сочинении. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста, и связь содержания с заглавием (обосновать выбор или подобрать новое заглавие, озаглавить неозаглавленный текст и т. п.); предлагать такие формулировки тем, в которых прямо отражена основная мысль. При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, близость опыту, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления. Очень хороши темы, помогающие детям использовать их личный опыт. Например: «Как мы работали на пришкольном участке», «Как я помогаю маме», «Мы наблюдали листопад», «Если бы я был волшебником». Целесообразно намечать темы для устных рассказов в соответствии с общей тематикой уроков чтения. Это будет способствовать лучшему усвоению литературных образцов, обогащению словаря учащихся, поможет детям быстрее ориентироваться в теме и содержании и обеспечит большую их самостоятельность при построении рассказов. Формирование умения собирать материал к высказыванию связано с активной мыслительной и речевой деятельностью учащихся при анализе источника, дающего материал к этому высказыванию. Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, ученик обогащается конкретными представлениями об окружающей
19 действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему. Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений. Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой. В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху. Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнѐм же умения, которые относятся именно к уровню текста: во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить еѐ, найти границы; во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное; в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; в-четвѐртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры. Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее
20 эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний. Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях. Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей. Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка. Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом. Как отмечалось выше, развитие речи учащихся - это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя. Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
21 Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу. Работа по развитию речи требует разнообразных приѐмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жѐсткое задание" (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям (Ефросинина Л.А.). Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.
22 Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану: Сообщение темы и цели работы. Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана. Коллективное составление плана рассказа по плану. Обдумывание рассказа в целом каждым учеником. Связные рассказы по плану. При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану: 1. Постановка перед классом цели работы. 2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета. 3. Придумать заголовки к картинкам. 4. Устные рассказы по плану. Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 3 классах9. (Ефросинина Л.А.). Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам. Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и
23 пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа. После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением. В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.
24 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ Экспериментальное исследование проводилось в школе 5 города Фролово во втором классе. Данное исследование проходило в 2 этапа: Констатирующий этап - цель, которого выявить уровень развития связной речи у учащихся второго класса. Формирующий этап - цель, которого разработать комплекс упражнений на развитие связной речи. В констатирующем тестировании принимали участие 26 учеников 2 класса. Для определения уровня развития связной речи учащимся было дано задание распределить предложения в их логической последовательности. Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности (предложения можно дополнить своими словами), чтобы получился текст. 1. Зима. В лесу много снега. 2. Лесник позвал своего пса 3. Собака увидела лисицу и бросилась за ней. 4. Идет по лесу лесник со своей сторожевой собакой. 5. Погоня заканчивается поражением собаки, лиса спряталась в норе. Обобщив полученные результаты, учащиеся распределяются на следующие уровни:
25 1. Низкий уровень - в речи учащихся отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, языковая правильность речи, выразительность не прослеживается. 2. Средний уровень - в речи ребенка прослеживается ясность, логичность, последовательность, но отсутствует содержательность, выразительность. 3. Высший уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания. Результаты диагностики отражены в таблицу 1 Таблица 1 Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе Уровни высокий средний низкий % чел % чел % чел 2 класс Таким образом, на 1 (высоком) уровне в классе находятся 19% учащихся. На 2 уровне находятся 43% учащихся. На 3 уровне в классе находятся 38% учащихся. Т. о большинство учащихся 2 класса находятся на среднем уровне развития связной речи. Для определения уровня развития устной речи учащимся было дано задание составить рассказ. Задание 2. Составьте рассказ на тему «Мое любимое домашнее животное». Был проведен анализ полученного исследовательского материала по трем параметрам: цельность, связность, последовательность. Результаты полученного исследовательского материала отражены в таблицу 2.
26 Результаты по тексту «Мое любимое домашнее животное» Признаки текста Цельность рассказа Связность рассказа Последовательность рассказа % чел % чел % чел 2 класс Результаты таблицы показывают, что уровень развития устной речи учащихся невысокий. Для составления полноценного рассказа у детей не оказывается в запасе достаточного количества необходимых слов, а также умения последовательно, логически и связно излагать свои мысли. Школьники, рассказывая о том, что наблюдала, переходят с одной сюжетной линии на другую, допускают пропуски важных смысловых звеньев, что затрудняет восприятие текста слушателем. Учащиеся в элементы описания включают элементы повествования. Это прослеживается почти во всех рассказах школьников. Исходя, из данного исследования перед нами стоит задача поднять уровень развития связной речи у учащихся 2 класса.
27 2.2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Формирующий этап - цель, которого подобрать комплекс упражнений, направленных на развитие устной речи младших школьников. Подобран комплекс упражнений, направленный на содержательность, логичность, точность, выразительность, правильность. Для работы по такому признаку, как цельность детям может быть предложена следующая система упражнений: Прочитай опорные слова из сказки. Какие опорные слова ты бы дописал в этот ряд? Мачеха, бедная, падчерица, грязная работа, бал Прочитай опорные слова из небольшого рассказа. Попробуй восстановить основное содержание этого рассказа. Моя собака. Нашел, замерзший, черная шерсть, висячие уши, недоверчивый, стал веселым, гуляем, боится, любимый Напиши опорные слова для рассказа «Наш класс». И составь текст, опираясь на эти слова. Цель данных упражнений: учить учащихся по опорным словам определять тему текста; на основе опорных слов создавать текст. Составь текст по данному началу и опорным словам (картинка ласточки на доске) Деревенскую ласточку называют касаткой. Хвост. Головка и спинка, а грудь и брюшко. Красивая! Прочитай начало сказки. В сказочном городе жил кукольный мастер. Он делал чудесные игрушки. Однажды к мастеру пришел....
28 Придумай продолжение сказки. Составь рассказ по его концу..ребята осторожно положили птенца в гнездо. Счастливые и радостные ушли домой. Основным понятием категории связности является понятие «основная мысль». При работе над связностью можно предложить детям следующие упражнения: Определить тему и основную мысль текста. Найти предложение, в котором выражена основная мысль. Озаглавить текст. Хуже нет для полевого и лесного зверья малоснежного начала зимы. Голая земля промерзает все глубже и глубже. Холодно становится в норках. Крот и тот страдает, с трудом роет заступами-лапами твердую, как камень, мерзлую землю. А каково мышам, ласке, горностаю? Прочитай пословицы. Они часто выражают основную мысль текста. Не спеши языком спеши делом. Петь хорошо вместе, а говорить врозь. - В каких ситуациях вы можете услышать эти пословицы. Цель данных упражнений: обучать учащихся планировать основную мысль текста, озаглавливать текст в соответствии с основной мыслью. По картинкам сделать сравнительную характеристику птиц: воробья и синицы, различающихся окраской и формой хвоста. По картинкам сравнить и описать ветку ели и сосны. Чем они похожи? В ответе используйте слова: И и Как у Так и Так же как
29 Чем различаются ветки сосны и ели? Используйте сравнительные слова: В отличие от По сравнению с Цель данных упражнений: обучать детей использовать в речи специальные слова для указания сходства и различия между предметами, учить детей строить сравнительные описания. Необходимо познакомить учащихся со схемами сравнительного описания. а) Сравнительное описание и сравнение одного и того же признака у разных предметов (лиц, явлений). б) Вначале описывается один предмет (лицо, явление), затем другой в сравнении с первым предметом. 5. Описать литературных героев (Буратино, Чиполлино) по картинкам. 6. Представь, что твои родители уезжают в другой город и спросили, какой тебе привезти подарок ко Дню рождения. Ты подробно отвечаешь на этот вопрос. (Опиши свой подарок) Цель данных упражнений: учить школьников строить тексты-описания. По последовательности текста была проведена следующая система упражнений: Собери рассыпанные слова так, чтобы из них получились осмысленные предложения. Сентябрь пришел. Бегут по облака прозрачному и небу высокому. Готовятся дни в многие отлету к похожие в птицы. Дикие дальние отправляются гуси в путь. Стайки скворцы в собираются шумные. Восстановить деформированный текст-описание с опорой на план. Озаглавьте текст.. Составь из слов два предложения. Я, дереве, на, увидел, долбил, дятла, крепким, он, клювом, осину.
30 Составь из слов предложение и напиши его, диктуя себе по слогам. Весной, в, купаются, воробьи, лужах. Составь еще одно предложение о воробьях, чтобы получился текст. Запиши его. Составь из данных слов четыре предложения. Напиши. Есть, театр, в Москве, удивительный. На сцене, медведи, обезьяны, лисицы, слоны, выступают. Много, приносит, встреча, радости, со зверями, детям. Актеров, Наталья Юрьевна Дурова, готовит. Цель данных упражнений: учить школьников использовать в построении текстов разнообразные конструкции, т. к. однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают логическую связность, последовательность, которые являются признаками связного текста. Таким образом, необходимо использовать различные приемы и методы, направленные на развитие устной речи младших школьников.
31 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, речь - это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления. Речь это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства. Развитие речи - отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребѐнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста - это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей (Гвоздев А. Н.) Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи. Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или
32 дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путѐм комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе. В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе - принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию. В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребѐнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников. Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если: 1) она богата и разнообразна по использованным в нѐм лексическим и грамматическим средствам; 2) в нѐм точно передано содержание высказываний; 3) в нѐм учтены особенности ситуации общения, выдержан определѐнный стиль речи. (Бронникова Ю.О.) Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его - задача каждого человека. (Бобровская Г. В.)
33 Приложение 1 Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к обучению учащихся первых классов Основными показателями речевой готовности младших школьников к обучению являются: уровень развития словесно логического мышления; речевая активность; речь общение. Для определения речевой готовности были использованы следующие методики: определение понятий; выяснение пассивного словарного запаса; определение активного словаря. В логическом, речевом мышлении младший школьник пользуется понятиями, в которых обобщенны существенные признаки явлений, предметов и т.д. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. С целью проверки первого показателя учащимся предлагалась следующая методика. Методика 1. Определение понятий. Пред началом диагностики предлагается следующая инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты
34 встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты его объяснил? За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится 30 секунд. Если в течение данного времени ребенок не может дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово. Оценка результатов: 10 баллов очень высокий уровень развития; 8 9 баллов высокий; 4 7 балла средний; 2-3 балла низкий; 0 1 балл очень низкий. Результаты исследования заносятся в таблицу С целью проверки речевой активности ребенка, была предложена следующая методика. Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса. В этой методике ребенку предлагают те же самые наборы слов по 10 слов в каждом, что и в первой методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда «велосипед» и предлагается из следующего ряда выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов
35 зачитывается медленно с интервалом между словами в 1 секунду. Во время прослушивания ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Оценка результата. Если ребенок правильно нашел значения от слов 10 баллов. Если ребенку удалось правильно отыскать значения от слов 8 9 баллов. Если ребенок смог правильно найти от слов 6 7 баллов. Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от слов 4 5 балла. Если ребенку удалось объединить по смыслу меньше 10 слов 3 балла. Результаты исследования заносятся в таблицу Методика 3. Определение активного словаря. Учащимся предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Их просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, а затем анализируется. В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводными конструкциями, что свидетельствует об уровне развития его речи. Оценка результатов. 10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи встречается не меньше 10 перечисленных в протоколе признаков.
Касимова Ксения Олеговна учитель начальных классов Пантелеева Ольга Геннадьевна учитель начальных классов МБОУ «СОШ 5» п. Айхал, Республика Саха (Якутия) ПОНЯТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Аннотация: как отмечают авторы
Работа над изложением и сочинением как одна из форм работы по совершенствованию связной речи учащихся Учитель-логопед Вильдина С.Ю. С изменением объѐма и качества потребляемой информации изменяются приоритетные
ГОУ ЦПМСС «Личность» учитель-логопед Дягилева Е.А Развитие связной речи младших школьников с ОНР и ЗПР. Связная речь это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет
Задачи и содержание обучения связной речи Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений,
Консультация для воспитателей. Развитие образной речи Образная речь является составной частью культуры речи в широком смысле этого слова. Под культурой речи понимается соблюдение норм литературного языка,
Пояснительная записка к программе курса «Развитие речи» для 2 классов МАОУ «Гимназия 76» Актуальность введения в школе курса «Развитие речи» определяется недостаточностью количества уроков русского языка
РОЛЬ ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Л.М. Бобелева Отличник народного просвещения ГКОУ «Специальная» (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 36 города Ставрополя» Для детей
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 159 Консультация для педагогов «Развитие связной речи у дошкольников» Выполнила Воспитатель Ершова Ю.С. Тверь, 2016 Связная речь
Аннотация к рабочей программе по русскому языку 5-9 классы ФГОС Рабочая программа по русскому языку для учащихся 5-9 классов составлена с учетом Федерального закона 273-ФЗ от 29.12.2012г «Об образовании
Наиболее значимым для ребенка 6-7 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Готовность к школьному обучению формируется задолго до поступления в школу и включает
Цель,задачи, содержание и условия развития речи детей дошкольного возраста Основные понятия: задачи развития речи, содержание работы по развитию речи, программа по развитию речи, дети дошкольного возраста.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Коваленко Алина Игоревна студентка 4 курса Северо-Кавказский Федеральный университет г. Ставрополь, Ставропольский край ХАРАКТЕРИСТИКА СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ТРУДАХ ЛИНГВИСТОВ,
Литературное чтение Предметные результаты освоения учебного предмета «Литературное чтение» предметной области " Русский язык и литературное чтение" отражают: 1) понимание литературы как явления национальной
Обучение монологической речи на уроках английского языка. Одним из важных моментов в изучении английского языка является монологическая речь, английский язык дает возможность сравнить и сопоставить эту
1 Пояснительная записка Рабочая программа курса «Учимся писать сочинения» составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта, Примерной образовательной программы начального общего
1 Содержание: 1.Планируемые результаты освоения учебного предмета 2.Содержание учебного предмета... 3.Тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых на освоение каждой темы... 2 1. Планируемые
Рабочая программа по курсу внеурочной деятельности «Речь и творчество» (7 класс) 1. Планируемые результаты обучения Цель курса: формирование коммуникативных умений учащихся при работе над текстом. Задачи:
Планируемые результаты изучения предмета по литературному чтению 2 класс Название раздела Предметные результаты Метапредметные ученик научится ученик получит возможность результаты научиться читать тексты
Критерий Нормативнометодические материалы Цели и задачи изучения предмета Сроки реализации и количество часов Планируемый результат Компонент Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 273-ФЗ
1. Пояснительная записка Язык - это средство общения людей, орудие формирования и выражения мыслей и чувств, средство усвоения новой информации, новых знаний. Но для того чтобы эффективно воздействовать
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Шепелева А.Н. ГБОУ 579 Требования ФГОС-2 Выпускник научится: участвовать в элементарных диалогах (этикетном, диалоге - расспросе, диалоге-побуждении), соблюдая нормы
Рабочая программа «Литературное чтение» ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по предмету «Литературное чтение» разработана на основе ФГОС НОО, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности
Развитие речи детей 6 7 лет Возраст до 7 лет самое благоприятное время для развития речи ребенка. В этот период дети хорошо усваивают родной язык, активно подражают речи окружающих. Речь включает в себя
Содержание 1. Пояснительная записка...3 2. Календарно-тематический план...4-5 3. Содержание учебной программы 6 4. Список литературы...7 5. Список ключевых слов..8 Пояснительная записка Полученные знания
МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 55» РАССМОТРЕНА на заседании методического объединения учителей русского языка и литературы протокол _ от «_» 2018г.
1 3. Умение включаться в обсуждение проблем творческого и поискового характера, усваивать способы их решения. 4. Умение понимать причины успеха(неуспеха) учебной деятельности и способность конструктивно
ПРОЕКТ: ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Выполнила: Виноградова Татьяна Константиновна Воспитатель г. Братск МБДОУ ДСКВ 102 Проект: по развитию связной речи
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 66 «Пчёлка» Консультация для воспитателей на тему: «Виды работы воспитателя по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного
Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 86» «Речь в союзе с природой» Консультация для родителей Подготовила: воспитатель I кв. категории Меньшакова А.В. Саранск 2015 Речь важнейшее
Аннотация к рабочей программе учебного предмета «Русский язык» 10 класс Рабочая программа для 10-11 класса составлена на основе государственного стандарта общего образования, примерной программы среднего
Педагогика ПЕДАГОГИКА Попова Елена Федоровна канд. пед. наук, доцент Суржик Екатерина Евгеньевна студентка Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» г. Новокузнецк,
Иванова Елена Александровна учитель МБОУ «Сосновская СОШ» п. Сосновка, Кемеровская область РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ Аннотация: с самых давних времен не ослабевает
Педагогические науки ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ищенко Эльвира Сергеевна студентка Козлова Марина Михайловна старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» г. Абакан,
ББК Ш141.2 + Ч448.026 УДК 821.161.1 + 378.016:821.161.1 РАБОТА С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Л.В. Супрунова В настоящей статье обоснована необходимость работы с текстом на уроках
АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ Предмет Уровень образования Разработчики программы Нормативно-методические материалы Реализуемый УМК Цели и задачи изучения предмета Литературное чтение Начальная школа (1
Государственное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение гимназия 70 Петроградского района города Санкт-Петербург Консультация на тему: «Нетрадиционные методы развития речи детей дошкольного возраста»
Приложение 1.39. к Основной образовательной программе основного общего образования, утвержденной приказом МАОУ лицей 39 от 04.12.2017 г. 94 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного предмета «Русская речь» для 9 класса
Приложение..2. Рабочая программа по учебному предмету «Родной (русский) язык» Уровень образования: основное общее образование 5-9 класс (ФГОС) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ПРЕДМЕТУ «РОДНОЙ (РУССКИЙ) ЯЗЫК» Результаты
Приложение 1.37. к Основной образовательной программе основного общего образования, утвержденной приказом МАОУ лицей 39 от 04.12.2017 г. 94 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного предмета «Русская речь» для 7 класса
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА II СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Е.В.Дорофеева Кировское областное государственное общеобразовательное казенное учреждение «Общеобразовательная
Аннотация к рабочей программе по родному (русскому) языку и литературе 5-9 классы ФК ГОС Данная рабочая программа по родному (русскому) языку и литературе разработана для обучения в 5-9 классах на основе:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Князева О.А. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия PSYCHOLOGY
Приложение 1 к приказу от 31.08.2018г. 252/п 1. Дополнить подпункт 1.2.3 (Предметные результаты освоения учебных предметов) пункта 1.2. (Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной
Обучение рассказыванию с использованием предметов и игрушек. Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и
Приложение 35 к основной образовательной программе основного общего образования РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного предмета «Родной (русский) язык» Уровень образования: основное общее образование Классы: 6 . Планируемые
Содержание образования и развитие детей дошкольного возраста СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Галкина Ирина Александровна канд. психол. наук, доцент, преподаватель Никифорова
Оглавление 1. Пояснительная записка. 2 2. Планируемые результаты освоения учебного предмета «Литературное чтение на родном языке».. 4 3. Содержание учебного предмета «Литературное чтение на родном языке»
Консультация «Творческое рассказывание» Творческое рассказывание - это придуманные рассказы, представляющие собой некий результат детской фантазии, требующие от ребёнка развитого воображения, образного
Аннотация к рабочим программам по русскому языку для 5 9 классов Рабочие программы составлены на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и Программы для общеобразовательных
Предисловие Чтение является одним из видов речевой деятельности. Оно решает многие задачи: коммуникативные, познавательные, воспитательные, эмоционального воздействия. Развитие навыка чтения во время обучения
Учимся писать изложения и сочинения в начальной школе Калинина Ольга Борисовна, заслуженный учитель РФ, учитель методист, автор учебной литературы УМК «Планета знаний» Примерная основная общеобразовательная
План по самообразованию в старше - подготовительной группе. Тема: Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста Актуальность темы: Воспитатель: Будко Е.В Эта тема для меня важна, потому что
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад «Ручеёк» Развитие речи детей с использованием сюжетных картинок. (технология ТРИЗ.) Форма проведения: (из
Интеграция образовательных областей Познавательное развитие это многочисленные вопросы-ответы, объяснения, постановка проблем, уточнение, чтение. Физическое развитие - правил, команд и объяснений. Художественно-эстетическое
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ Класс: 5 Учитель: Акыева Марина Руфимовна Количество часов: Всего 204 часа, в неделю 6 часов. Предлагаемая
Отдел образования
администрации Шахунского района
Творческая работа
(описание педагогического опыта)
Тема «Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».
Выполнила
Учитель начальных классов
МОУ Шахунской СОШ №14
Лебедева Наталья Николаевна
Стаж работы
учителем начальных классов
20 лет
г.Шахунья
2010год
1.Введение
1.1.Значимость и актуальность темы……………………………….стр.3
1.2.Противоречия, послужившие созданию данного опыта………стр.3
1.3.Цель педагога……………………………………………………стр.4
1.4.Задачи по достижению цели…………………………………… стр.4
1.5.Методы исследования……………………………………………стр. 4
1.6.База исследования…………………………………………………стр. 4
2.Теоретическая часть
2.1.Результаты анализа изученной литературы………………………стр. 5
2.2Ведущие психоло – педагогические и методические идеи………стр. 6
2.3.Нормативная модель новообразования личности учащихся как ожидаемого результата…………………………………………………стр.7
3.Практическая часть.
3.1.Этапы работы по проблеме…………………………………………стр. 7
3.2.Описание фрагментов уроков………………………………………стр. 7
3.3.Описание практических работ……………………………………стр. 12
3.4.Памятки для учащихся по развитию речи……………………….стр. 13
3.5.Результаты диагностики……………………………………………стр. 16
4.Заключение……………………………………………………………стр. 17
4.1.Эффективность проводимой работы………………………………стр. 18
4.2.Трудности……………………………………………………………стр. 18
4.3.Механизм диссеминации……………………………………………стр. 18
5.Литература………………………………………………………………стр. 18
6.Приложения…………………………………………………………………….
6.1Опись приложений.
Разработка урока по литературному чтению во 2 классе А.С.Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».
Карточки – задания по развитию устной речи.
Речь – это канал развития интеллекта…
Чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.
Н.И. Жинкин
1.ВВЕДЕНИЕ
1.1.Значимость и актуальность темы.
В данной работе описывается опыт по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».
Я взяла эту тему для разработки, потому что речь ребёнка является ключевым моментом в его развитии. Развитие речи учащихся – это всегда актуально, первостепенно, важно.
«Заговори, чтобы я тебя увидел»»,- утверждал Сократ.
Главная задача школы – воспитание личности, которая впоследствии будет легко адаптироваться в обществе. Развитие речи – это двигатель интеллектуального развития человека – это во – первых, во – вторых, развитие речи есть развитие мышления, в – третьих, от того, насколько человек владеет речью, зависит его карьера, способность к самовыражению, успехи в личной жизни; в – четвертых, в настоящее время, время передовых технологий, отмечается низкий уровень культуры речи. Поэтому задача современной школы – формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной форме актуальна во все времена.
Для меня эта проблема особенно актуальна потому, что я работаю в классе компенсирующего обучения. Класс был сформирован из детей с задержкой психического развития. Первые занятия показали, что почти у всех детей наблюдается отставание в овладении монологической речью. Дети с большим трудом выражали свои мысли. Речь их отличалась бессвязностью, отсутствием логики, выразительности, элементов сравнения. В ней имелось много тавтологических ошибок. Ни один ребёнок ни мог придумать 2 – 3 предложения на заданную тему. Выявив с помощью логопеда речевые особенности детей, я пришла к выводу, что значительные трудности у учащихся связаны с низким уровнем речевой активности, недоразвитием познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции, умственной деятельности.
Обследование детей в сентябре школьным психологом и логопедом подтвердило мои предположения: чтобы мои ученики стали успешными по всем предметам, надо начать с развития их речи.
Наиболее благоприятные для этой работы – уроки литературного чтения. Их основное содержание - работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и связной речью.
Так было положено начало формирования моего опыта по проблеме развития речи учащихся.
1.2Противоречия, послужившие созданию данного опыта.
Опыт возник в результате противоречий между реальным уровнем речевого развития младших школьников класса КО и программными требованиями, которые предполагают:
Составление устных высказываний 100% учащихся не
на заданную тему (3 – 5 предложений) смогли правиться с заданием.
2. Передача в устной речи эмоциональной окраски 22% не справились с
предложений и выбора интонации, соответствующей заданием, 56% передача с
речевой ситуации. искажениями.
3.Толкование значения слов через подбор синонимов 56% низкий уровень,
и антонимов. Обогащение словарного состава речевой
деятельности. 33% удовлетворительный.
4. Особенности лексики различных типов текстов. 100% - отмечались
аграмматизмы, повторы,
неадекватное использование слов.
1.3. Цели педагога.
Была поставлена цель:
Научить каждого ребёнка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить монологические высказывания в определённых речевых ситуациях через систему упражнений.
1.4.Задачи по достижению цели.
изучить психолого – педагогические идеи и методические рекомендации по развитию речи младших школьников.
создать систему заданий по развитию речи учащихся
в условиях специальной коррекционной работы приблизить уровень владения устной речью учащихся ККО к уровню, который характерен для их нормально развивающихся сверстников.
обеспечить своему опыту транслируемость (распространение).
1.5.Методы исследования.
1. . Диагностика уровня развития речи младших школьников.
2. Наблюдение за речью учащихся в ходе уроков.
3. Анализ результатов мониторинга ЗУНов учащихся по чтению.
4. Сравнение результатов с программными требованиями.
5. Ситуативные игровые приёмы по определению словарного запаса младших школьников, синтаксического построения высказывания, навыков речевого общения.
1.6 База исследования.
Базой исследования служит традиционная программа общеобразовательной школы «Школа России». Авторы М.В. Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф. Климанова.
Теоретическая часть:
2.1 Результаты анализа изученной литературы.
Речь устная – это вербальное(словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.
Устная речь делится на:
- Диалогическую речь Монологическую речь
(это речь поддерживаемая, (длительное, последовательное,
имеющая собеседника, она более связное изложение мыслей,
простая, в ней могут присутствовать знаний одним лицом. Она тре-
интонации, жесты, паузы, ударения). бует больших знаний).
Продукт речи – речевое высказывание, созданное ребёнком индивидуально или коллективно.
Результат развития речи – это сформированность коммуникативно – речевых умений.
Методы развития речи:
1. Имитационный (опирается на образцы имеет)
Виды работы – чтение наизусть, драматизация, пересказ, изложение).
2. Коммуникативный (опирается на теорию речевой деятельности).
Виды работы – перекрёстная дискуссия (берётся тема: «Зима», один ряд доказывает, что ему нравится зима, другой ряд - не нравится зима, создание сюжетов по воображению).
3. Конструктивный (позволяет перевести интуитивное владение речью на осознанный уровень).
Виды работы:
Моделирование речи
Программирование речевого высказывания.
Модель – это отражение существенных признаков и связей.
Программирование – основано на процессе прогнозирования. От готового текста - к речи детей, от прогноза – к тексту.
В настоящее время во многих статьях затрагивается проблема развития речи: работа над произношением, над словом, над предложением, над связной(контекстной) речью, наконец это работа над устной речью. Развитие речи тесно связывается с развитием логического мышления. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения учащимися новых знаний. Чем развитее устная речь ребёнка, тем выше уровень его письменной речи.
С именами Львова М.Р, Ладыженской Т.А, Рамзаевой Т.Г, Купаловой Ю.А. связано формирование коммуникативного направления в обучении русскому языку и литературному чтению как средству общения, обучение речевой деятельности. Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения (условных и реальных).
Коммуникативная направленность речи обеспечивает:
Реализацию основной функции языка – быть средством общения;
Формирование умений ориентироваться в ситуации общения, адекватно воспринимать речь, правильно строить своё высказывание, контролировать и корректировать его в зависимости от ситуации общения;
Знакомство с различными системами общения, среди которых язык – главное, но не единственное средство общения.
Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимо:
Наличие материала для высказывания;
Создание специальных речевых ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение;
Организация мыслительной деятельности.
Формирование речевой деятельности у учащихся предполагает развитие умений:
Слушать и понимать обращённую речь;
Обращаться с учителем (поддерживать диалог);
Отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их;
Ориентироваться в ситуации общения(знать Зачем? О чём? Кому? Как говорить?);
Правильно строить своё высказывание в зависимости от ситуации общения.
Средства устного общения
Вербальное невербальное
мимика, жесты, поза).
Очень важно научить ребёнка общаться при помощи мимики и жестов. Средства невербальной коммуникации образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации.
Требования к речи:
Правильность грамматическая;
Ясность – доступность речи для понимания другими людьми;
Точность – умение передать свою мысль, рассказать о каким – либо случае, описать предмет или явление в соответствии с действительностью.
Выразительность – умение ярко, убедительно, и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на слушателя;
Богатство языковых средств.
В методической литературе описано много приёмов по развитию речи. Но я всё же нахожу новые формы, методы и средства обучения применимые именно к моему классу. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность.
Стремлюсь учить детей серьёзному увлекательно. Тщательно отбираю занимательный текстовый материал, в том числе широко использую детские высказывания. Обращаю особое внимание на постановку вопросов и задач проблемного характера, использую игровые формы упражнений, забавные сюжеты, рисунки, с помощью которых ученики вводятся в определённую речевую ситуацию. Учу детей пользоваться справочной и научной литературой, самостоятельно добывать знания, анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, отстаивать свою точку зрения.
На уроках литературного чтения мною используются различные технологии, методы и приёмы обучения, которые способствуют развитию речи учащихся:
1.Чтение с остановками (данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована).
2.Элементы ТРИЗ – педагогики.(ТРИЗ – это теория решения изобретательских задач). Эта педагогика не просто развивает фантазию, а учит мыслить неординарно, системно, с пониманием происходящих событий.
3. Синквейны (пятистрочие).
4. Кластеры (графические систематизаторы, которые показывают несколько типов связей между объектами или явлениями.
5.Логическая цепочка(данная стратегия помогает при пересказе текстов).
6. «Мозговой штурм» (помогает активизировать речь младших школьников, формирует нестандартное мышление).
Использование данных стратегий, оказалось мощным фактором для развития и создания у учащихся ККО новых форм внимания, памяти, воображения и мышления.
2.2. Ведущие психолого – педагогические и методические идеи.
Анализ изученной литературы показывает, что в основе методик развития речи учащихся лежат такие психолого – педагогические идеи, как:
1. Идея поэтапного усвоения знаний, пошагового состава действий;
2. Идея развивающего обучения;
3. Идея формирования творческого мышления учащихся;
4. Идея личностного подхода к обучению.
Эти идеи побуждают учащихся к творческому поиску, влияя на формирование специальных коммуникативно – речевых умений в области создания связных устных высказываний.
2.3.Нормативная модель новообразования личности как ожидаемого результата в ходе работы по развитию устной речи учащихся.
Возрастной период
Ведущая деятельность
Речевые
новообразования
Младший школьный возраст (6-11 лет)
Речевая деятельность:
Имитационная;
Коммуникативная;
Конструктивная;
Виды речевой деятельности:
Слушание;
Говорение;
Составление устных рассказов.
Сформированность речевых умений:
Правильно строить высказывания.
Адекватно воспринимать обращенную к нему речь;
Ориентироваться в содержании высказывания;
Отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, интонационно – грамматно его оформлять;
Умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.
3. Практическая часть.
3.1. Этапы работы по проблеме.
Для работы по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».
1.Прослушала курс по данной теме при ГОУ ДПО НИРО.
2.Посещала практические семинары.
3. Разрабатывала конспекты уроков по развитию речи учащихся.
4. Проследила динамику роста и продуктивность применяемых форм и методов на разных этапах обучения.
5. Изучала литературу, интернет – ресурсы.
3.2. Описание фрагментов уроков.
Развитие устной речи происходит на всех уроках литературного чтения.
В работе по развитию устной речи я выделяю четыре линии:
1)работа над звуковой культурой речи
2)работа по обогащению словаря
3)работа над словосочетанием и предложением
4)работа над связной речью
Работа над звуковой культурой речи
Техническая сторона речи СВУР (средства выразительности
(дикция, артикуляция, дыхание) устной речи)
(логич.пауза, логич.удар).
Каждый урок я начинаю с поэтической пятиминутки. Обучение по «образцу» (имитативный метод) заучивание стихов, фразеологизмов, поговорок и пословиц - всё это обогащает речь, способствует её развитию, укрепляет память, даёт основу для отработки выразительности речи. Тематические поэтические пятиминутки прививают любовь к поэзии, открывают для детей новые имена. Звучат прекрасные стихи А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.Фета. Также полезно вести работу по скороговорению. Для снятия напряжения во время урока, провожу с детьми минутку скороговорок. Скороговорки – это, как правило, небольшой по объёму речевой материал, специально построенный на сочетании звуков, трудных для произношения. Они помогают вырабатывать отчётливую и внятную речь, тренируют и усовершенствуют работу голосового аппарата, вырабатывают умение пользоваться различными темпами речи (быстро, умеренно, медленно). Например, скороговорка: «Белые бараны били в барабаны». Нужно её проговорить с чувством радости, удивления, грусти, с вопросительной интонацией. Иногда проговариваем, сопровождая хлопками, взмахами рук. Провожу в классе конкурс скороговорщиков, для этого ребята заранее подбирают скороговорки. Очень много скороговорок есть в тетради по литературному чтению, что облегчает первоначальную работу с нами. Скороговорение способствует развитию коммуникативных навыков младших школьников.
Активно использую долгоговорки. (Как на горке, на пригорке жили двадцать два Егорки, раз Егорка, два Егорка и т.д. до 22). Долгоговорки произносятся на выдохе, что тоже способствует совершенствованию речевого аппарата, отрабатывает дикцию и скорость чтения.
Работе по обогащению, активизации словарного запаса на уроках чтения также уделяется большое внимание. Активно использую на уроках словари (толковый, синонимов, фразеологизмов, этимологический). Словарную работу проводим так же в тетрадях по литературному чтению.
Работа над словом усложняется от класса к классу.
Работа над контекстуальными синонимами:
1 класс Н.Артюхова «Трусиха»
Почему собака называется грозным врагом? (Чтобы подчеркнуть, что она большая и злая, а Андрюша маленький и беззащитный).
Что делал Андрюша, оставшись один на песке? (Он ревел от страха)
Что делала Валя, прогнав Лохмача? (она плакала навзрыд)
Уточнение учителя: «Реветь – значит громко плакать; Плакать навзрыд – значит плакать громко с рыданиями. Валя рыдала потому, что сильно испугалась за братишку, перенервничала. Почем у автор использовал такие разные слова? (удачно подобранные слова помогают избежать повторения одинаковых слов, точно характеризуют героев рассказа, их душевное состояние).
2 класс К. Паустовский «Барсучий нос».
С помощью выборочного чтения дети находят контекстуальные синонимы: зверь, чёрный нос, острая морда, полосатая шкура, маленький барсук.
Работа по обогащению словаря:
а)использование синонимов (пламенно – горячо)
б)объяснение слова через антонимы
в)включение слова в контекст (нельзя сказать: « Я рыскаю свою варежку»).
г)этимологический анализ (прорубь – это то, что прорубили во льду).
Во 2 классе школьники учатся активизировать свой словарный состав с помощью глаголов, прилагательных (солнце – греет, светит, садится, освещает и т.д.)
В 3 классе - 4 классе внимание детей направляется не только на значение слова, но и на его происхождение.
4 класс Н.А. Некрасов «В зимние сумерки».
В стихотворении встретилось слово «сумерки». Учитель задаёт учащимся вопрос: «В сумерки – когда это?» Ответ детей покажет, верны ли их представление о смысле слова: «В сумерки – под вечер или когда вечереет». Подобные ответы показывают, что дети понимают смысл слова, и нет необходимости останавливаться на его значении. В словарной работе внимание так же уделяется приёмам: метафора, эпитет, олицетворение, сравнение.
4 класс А.В. Кольцов «Урожай»
Задание: прочитай стихотворение и выпиши в тетрадь эпитеты, олицетворения, сравнения.
Учитывая особенности детей класса ККО (зрительную кратковременную память, неустойчивость внимания) использую на уроках зрительные опоры, алгоритмы. Дети испытывают большие трудности, сталкиваясь с типами сообщений (описания, повествования, рассуждения). Но я использую зрительную опору для помощи в рассуждении. Например, при ознакомлении со сказкой Д.Мамина – Сибиряка «Серая шейка» (эпизод) я спрашиваю: «Где происходят события?» При этом рисую реку. Когда же задаю вопрос: «Где протекает река?», также рисую, но уже лес.
Что я должна нарисовать на берегах реки? – спрашиваю детей.
Деревья, кустарники, - отвечают они.
Как выглядела река?
Река была покрыта льдом. Середина реки не замёрзла, образовалась полынья.
Затем я использую наглядное пособие с изображением полыньи, в которой находится уточка, лиса.
Как выглядит лиса? Что она делает?
Рыжая, пушистая, глаза хитрые, она осторожно крадётся по тонкому льду, немного пригнувшись.
2 класс Тема: «О детях и для детей». В.Сутеев « Палочка- выручалочка».
При составлении устного описания ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной.
Тем не менее, при составлении устного описания работаю чётко по алгоритму описания (см. Приложение).
Очень помогают серии картинок при составлении описания животных. Сначала уточняет представление о признаках зверей: кто крупнее, заяц или волк? Кто мельче, ёж или белка?
Основная цель этой работы: зрительное восприятие. Затем провожу словарную подготовку. Про каких зверей говорят маленький зверёк?(так говорят про белку и ежа)далее дети называют отличительные признаки ежа и коллективно составляют его описание. В описании выделяют три части:
Вводную (общие впечатления);
Основную (признаки);
Вывод
Эту работу в классе компенсирующего обучения я проводила по определённому алгоритму:
1.Внешний вид ежа (форма, глазки, лапки, чем покрыто тело, есть ли хвостик и т.д.)
2.Какую форму напоминает тело ежа? (форму овала)
3.Какие глазки? (глазки блестящие, маленькие, как пуговицы)
4. Какие лапки? (лапки маленькие, быстрые)
5. Чем покрыто тело ежа (тело ежа покрыто маленькими иголочками, мордочка забавная)
6. Вывод (зверёк маленький, быстрые симпатичный).
Более сложной задачей, на мой взгляд является обучение пересказу.
Виды пересказов:
Подробные (полные, близкие к тексту)
Начинаем учиться пересказывать со сказок. Наш девиз: «Учимся думать, учимся пересказывать думая».
При пересказе используем план.
Виды планов:
1.План в виде вопросов (чтобы вопрос объединял 2-3 предложения)
2.План в виде назывных предложений
3.Цитатный план
4.План в виде ключевых слов
5.Картинный план
6.Символический план
II . Выборочный пересказ (пересказ одной части или одной микротемы)
III Краткий пересказ (предполагает сохранение основных мыслей каждой части).
Задача учителя: научить выделять главную мысль в тексте
4 класс Тема: «Светлый край берёз, моя Россия!». Е.Баратынский «Весна, весна!»
Введение учащихся в речевую ситуацию – закройте глаза, тихо произнесите слово «весна». Вспомните что – то, что порадовало или огорчило вас зимой.
Перекрёстная дискуссия (предполагает активное включение всех учеников в процесс слушания и говорения). Класс делится на 2 группы. Одна высказывает все аргументы «за», другая «против». Используется дифференциация по степени помощи. Учащимся даются дополнительные карточки, где указаны положительные или отрицательные стороны весны. Вывод, который может объединить различные мнения о весне: «А у весны характер не простой. Всё дарит нам – и радость и печали».
Коллективное сочинение синквейна
Подснежник Весна
первый, чистый прекрасная, ясная
проснулся, озяб, пробился пришла, рассмеялась,
сквозь тёплое одеяло листьев разбудила
вверх! всё живое на свете
4 класс К.Ф Рылеев «Иван Сусанин»
Кластер.
Использование данных приёмов позволяет каждому ученику понять радость творчества, почувствовать себя автором, ощутить радость успеха.
3.3. Описание практических работ.
Для прочного и полноценного формирования коммуникативно – речевых умений в области развития связной устной речи учащихся начальных классов необходима стройная система упражнений.
Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.
Задание №1
Составить высказывание – объяснение ПДД своему младшему брату.
Задание №2
Сопоставить задачи высказывания и его содержания.
Цель: поздравить друга с Днём рождения.
Задание №3
Выбрать подходящий тип и стиль высказывания.
Цель: объяснить причину опоздания на урок.
Упражнение, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.
Задание №1
Составить высказывание по готовому началу, в котором отражена главная мысль. Озаглавить.
Рано утром я встал и посмотрел в окно. Какая красота!..
Задание №2
Сравнить несколько вариантов заголовков и выбрать наиболее удачный. (Даётся текст и несколько вариантов заголовков).
Задание №3
Определить тему и основную мысль высказываний.
Задание №4
Прочитай текст, выбери подходящую к основной мысли пословицу:
Сапоги скрипят, каблучки стучат.
Будет, будет мошкара веселиться до утра.
Пословицы:
Тесные сапоги разносятся, а узкие ссядутся.
По размеру ноги выбирай сапоги.
В пляске сапог не жалеют.
3.Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию.
Задание №1
Составить графический план рассказа (Даётся рассказ)
Задание №2
Составить план предстоящего высказывания на тему (Пример: Встреча Нового года).
4.Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.
Задание №1
Составить 3 предложения о Весне: повествовательное, вопросительное и побудительное.
Задание №2
Распространить предложения по вопросам.
Хорошо в (каком?) лесу! Деревья стоят в (каком?) инее. (Какие?) ручейки (как?) бегут (где?).
Задание №3
Замените выделенные слова синонимами:
В лесу жила белка. У белки пушистый мех. У белки красивый хвост. Белка любит орехи.
Задание №4
Расположить предложения в нужном порядке:
Лакомились гостинцами зайцы и птицы.
Петя развесил на ветках бусы из рябины.
Ваня принёс морковку.
Ребята нарядили в лесу ёлку.
Упражнения, направленные на обогащение словарного запаса:
Найди (третий лишний):
Чудесный, замечательный, смешной.
Дорожка, тропинка, шажок.
Снег, лёд, полгода.
Упражнения, направленные на развитие монологической речи.
а) повествование от имени неживого предмета «История жизни старого башмака»;
б) «Если был бы я волшебником»;
в) «Почемучка» (Почему бывает дождь?)
г) «Сказки в заданном ключе» (введение в название в сказки нового объекта например: «Колобок и воздушный шарик».)
3.4 Памятки для учащихся.
№ 1. Описание неодушевлённого предмета
План
Какой предмет изображён на рисунке?
Какого цвета этот предмет или его части?
Где находится этот предмет? Что ты видишь на заднем плане?
Особенности этого предмета (размер, состояние: новый, старый, чистый…; свойства: красный, полезный).
Для чего используется этот предмет? Кому он мог бы принадлежать (пригодиться, понравиться)?
Какие краски использовал художник (яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?
Твоё отношение к этом предмету (нравится, хотел бы такой иметь).
Твоё отношение к этой картинке (нравится, приятно на неё смотреть).
№2. Описание растения
План
Какое растение изображено на рисунке?
Какого цвета это растение или его части?
Где оно растет? Что ты видишь на заднем плане?
Какое время года художник изобразил на рисунке?
Особенности этого растения (размер, стадия роста, свойства: красивый, полезный.)
Какие краски использовал художник?(яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?
Твоё отношение к этому растению (нравится, хотел бы такое иметь, понюхать(о цветах), потрогать).
Твоё отношение к этой картине (нравится, приятно на неё смотреть).
№ 3. Портретное описание человека
или сказочного персонажа
План
Кто (какой сказочный персонаж)изображён на рисунке?
Из какой сказки?
Что он делает? Его поза.
Его возраст.
Какое у него лицо (морда)?
Какое у него настроение, какой характер?
Во что он одет, какого цвета его одежда?
Где находится этот персонаж, что ты видишь на заднем плане?
№ 4. Описание сюжетной иллюстрация к сказке, сюжетного рисунка(изображён один персонаж)
План
1.Кто изображён на рисунке (из какой он сказки)?
2.Что он делает, о чём он думает, говорит, поёт?
3.Его возраст
4.В какой позе он нарисован (какой момент из сказки изображён на рисунке)?
5.Какое у героя лицо (морда)?
6.Какое у него настроение, какой характер?
7.Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья)?
8.Где находится этот персонаж?
9.Какое время года изображено на рисунке?
10.Что нарисовано ближе всего к тебе?
11.Что находится в центре картинки?
12.Что ты видишь на заднем плане?
13.Какие краски использовал художник?
14.Твоё отношение к этому персонажу(нравится, хотел бы с ним встретиться, поиграть, подружиться).
15.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?
№5.Описание сюжетной иллюстрации к сказке, сюжетного рисунка(изображено несколько персонажей)
План
1.Кто изображён на рисунке (какие сказочные персонажи, из какой сказки)?
2.Что они делают, о чём думают, о чём разговаривают, их позы?(какой момент из сказки изображён на рисунке?)
3.Что делает первый персонаж?
4.Его возраст.
5.Какое у него настроение, какой характер?
6.Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?
7.Что делает второй персонаж?
8. Его возраст.
9.Какое у него настроение, какой характер?
10. Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?
11.Где находятся эти персонажи?
12.Какое время года изображено на рисунке?
13.Что нарисовано ближе всего к тебе?
14.Что находится в центре картинки?
15.Что ты видишь на заднем плане?
16.Твоё отношение к этим персонажам(нравятся ли, хотел бы ты с ним встретится, поиграть, подружиться).
17.Какие краски использовал художник(яркие, тусклые, светлые, тёмные)?
18.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?
№ 6. Рассказ по нескольким картинкам
1)Внимательно рассмотри рисунки.
3)Представь себе, что могло случиться после того момента, который изображен на последнем рисунке.
План
1.Вступление.
Что могло произойти до того момента, который нарисован на первой картинке.
а) Начало действия:
-время.
Однажды весной; как-то раз после обеда, как-то утром, в один прекрасный день…
-место.
В саду, в лесу, на речке, в городе, в парке, на катке, дома, в школе…
б) Развитие действия:
Сообщение о действующем лице (о действующих лицах).
Помощь:
Маленький ёжик, старая черепаха, весёлая девочка…
Особенности и порядок действий.
Увидел(и) бабочку, пошёл на рыбалку, решил сходить за грибами…
2. Основная часть.
Помощь:
Опиши действия героя (героев) в моменты, изображённые на каждом рисунке.
в) Развитие событий:
Первый рисунок.
Время и место (если изменились);
Совершающие действия.
Второй рисунок.
- время и место (если изменились);
Совершающиеся действия.
Действия героя (героев), его (их)размышления, настроение.
Кульминация (развитие событий).
Третий рисунок.
Время и место (если не изменилось);
Совершающиеся действия.
Действия героя (героев), его (их) размышления, настроение.
Кульминация (развитие событий).
3. Заключение.
Что могло случиться после того момента, который изображен на рисунке.
3.5 Результаты диагностики.
Результаты диагностики
Психологические наблюдения педагогом-психологом.
Итоги диагностики по методике «Исключение слов».
Цель: оценка вербально-логического мышления
2008-2009г 2009-2010г
Удовлетворительный
Итоги диагностики по методике выяснения активного словарного запаса.
2008 – 2009 2009 – 2010
Удовлетв.
Итоги диагностики по методике исследования связной речи. (Даётся рассказ.
Учитель читает. Дети слушают, запоминают, готовятся пересказывать).
а)критерии смысловой целостности:
5б – воспроизведены все основные смысловые звенья.
2,5 б – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев
1 б – пересказ неполный, имеются значительные сокращения и искажения смысла
0 б – невыполнение.
б) критерии лексико – грамматического оформления.
5 б – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм.
2,5 б – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания.
1 б – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов.
Итоги изучения свойств внимания (методика Мюнстберга).
Анализируя данные результаты можно проследить положительную динамику роста всех творческих способностей: внимания, мышления, расширение словарного запаса, связной речи, повышение речевой активности.
Регресса не наблюдается, только прогресс.
4. Заключение.
4.1.Эффективность проводимой работы.
В плане развития речи учащихся за з года обучения в классе ККО у детей наметились эффективные сдвиги в положительную сторону. Приведу лишь несколько показателей развития устной речи: Уровень связанности речи во II классе составлял 29%, в III классе 49 %, в IV классе уже равен 68%. Уровень умения составления текста в соответствии с заданным жанром во II классе 18%, в III классе 39%, в IV классе 64%. Мои ученики занимают места в школьных интеллектуальных играх (Касьянов М. – 2008 – 2009 уч. год -3 место в интеллектуальной игре среди учащихся параллели)Русова Анна и Питилимова Надежда в этом учебном году участвовали в школьном «Конкурсе Чтецов». Результат: Русова А. – I место, Питилимова Н. – II место.
И всё это благодаря кропотливому труду учителя и учеников на протяжении нескольких лет.
4.2. Трудности.
Однако, как показывают результаты моей работы по данной теме, существуют некоторые диагностические, технологические и методические проблемы. В силу своих психологических особенностей, учащиеся не могут в полной мере усваивать получаемые знания. Учителю приходится применять очень много дополнительных усилий, опор, схем, алгоритмов для облегчения восприятия детьми новых понятий, новых знаний.
Но, несмотря на трудности, эффективность проделанной работы на лицо. Мои ученики стали более раскованные, общительные, самостоятельные.
Вывод: Учитель, индивидуализируя методы и приёмы общения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию устной речи учащихся.
4.3.Механизм диссеминации.
Принимала активное участие в работе ШМО, где ознакомила коллег с некоторыми элементами и приёмами развития речи в классе компенсирующего обучения.
5.Литература.
И.В. Фомина, И.В, Щербакова «Развитие устной речи»
Издательство «Учитель» 2009г.
Бархин К.Б. «Развитие речи в начальной школе». -М.Учпедгиз, 1984г.
Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной речи учащихся начальных классов» - М. Владос 2001г.
Рождественский Н.С. «К проблеме развития речи» - М.Просвещение 1987г.
Фотекова Т.А. «Диагностика устной речи младших школьников» - М. Аркти 2003г.
Шуваева А.В. «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» - М. Аркти 2002г.
Толмачёва Г.А. «Развитие устной речи младших школьников в классе ККО» - М. Книголюб 2005г.
Введение
Задача современной школы - формирование разносторонней развитой личности, развитие индивидуальных способностей ребенка. Без приоритета школьного развития абсолютно невозможен процесс в сфере образования, воспитания личности, ее гуманизации, индивидуализации.
Одним из средств развития как личности, так и литературного творчества является литература для детей (стихи, проза, рассказ, загадки, басни, сказки). Книга - многообразный разнообразный для воспитания, образования объект; об особенностях которого ребенок младшего школьного возраста без специального обучения почти не осведомлен. Именно книга есть источник всего умного, доброго, красивого, что есть на земле, именно литература способна проникнуть в духовный мир человека, мир его мыслей, чувств, она создает определенные незаменимые ценности. Именно литература - это среда, растящая и питающая литературное творчество личности.
Характер и сила влияния произведений на людей зависит не только от идейных художественных качеств самого произведения, но и от особенностей читателя.
Развитие литературных творческих возможностей является одной из важных задач образования в целом и начального в частности. Ведь процесс воображения пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению. По проблеме развития воображения в творчестве младших школьников работали психологи и педагоги: Л.С. Выготский, Р.В. Овчарова, В.А. Скоробогатова, Л.И. Коновалова, М.Г. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, В.А. Левин, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и мн. др.
Начальное образование - одно из самых ответственных звеньев в общей системе народного образования. Овладение государственным русским языком является одним из самых важных приобретений ребенка. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.
В конце ХХ века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а значит и культуре. Поэтому проблема развития речи детей в младших классах средствами малых форм фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.
Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Это целая система традиционных правил, принципов, с помощью которых воспитывается ребенок в семье. Стержнем этой системы было и остается устное народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью.
Психологи и методисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И. Тихеева и др.). К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек. Ребенок больше времени проводит за компьютером, чем в живом окружении. Вследствие этого, произведения народного творчества (колыбельные песни, пестушки, потешки) практически не используются даже в младшем возрасте, не говоря уже о детях шести-семи лет.
К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее.
В практике школьного образования можно пронаблюдать такую картину: при ознакомлении младших школьников с малыми фольклорными формами нередко выдвигается содержательный аспект, не обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Педагоги редко используют эти формы на занятиях по развитию речи с детьми.
Поэтому возникает потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни школьного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса (проявляли интерес, самостоятельность в получении дополнительных знаний).
Общетеоретические вопросы развития речи детей младшего школьного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.
Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами малых форм фольклора занимались Ю.Г. Илларионова, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич, С.С. Бухвостова, О.С. Ушакова, А.П. Усова, А.Я. Мацкевич, И.В. Черная, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Е.Н. Водовозова, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко, Н.В. Шайдурова, О.И. Давыдова, Н.В. Казюк и др.
В настоящее время появилось достаточно большое количество различных парциальных программ использования традиционной культуры в воспитательно-образовательном процессе. Среди них хочется выделить программу «Наследие» под редакцией М.Ю. Новицкой, «Оберег» Е.Г. Борониной, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л. Князевой и много других.
При этом даже в программах обучения первоклассников не существует разработанного конкретного содержания методики речевого развития средствами малых форм фольклора, нет определения и качественных характеристик уровней развития речи по данному направлению. Как следствие, педагоги вынуждены искать отдельные способы развития речи, посредством малых форм фольклора, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения.
Возникает противоречие между потенциальными возможностями малых форм фольклора в речевом развитии первоклассников и недостаточной обеспеченностью педагогов методиками развития речи детей средствами малых форм фольклора.
Выделенное противоречие указывает на проблему разработки комплексной методики развития речи учащихся младших классов средствами малых форм фольклора. Решение данной проблемы составляет цель исследования : выявить оптимальные условия литературного творчества и развития речи первоклассников на уроках литературного чтения.
Объект исследования - процесс речевого развития и литературного творчества учащихся в начальном школьном образовательном учреждении.
Предмет исследования - процесс речевого развития и литературного творчества на уроках чтения.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач :
.Проанализировать психолого-педагогические основы развития речи детей младшего школьного возраста.
.Изучение литературы, методических рекомендаций, связанных с литературным творчеством и деятельностью школьников.
.Определить основные методы, формы использования малых форм фольклора в процессе речевого развития и литературного творчества младших школьников и разработать методику их комплексного применения.
.Проследить динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы.
Гипотеза. Если использовать все разнообразие имеющихся методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества и активизацию воображения младшего школьника на уроках творчества, и заниматься этим в системе, то можно добиться более глубокого восприятия детьми произведений, а также повысить уровень развития речи и уровень развития творческих способностей.
Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.).
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики речевого развития, эксперимент, наблюдения, анкеты для родителей, количественный и качественный анализ полученных данных.
1. Теоретические основы развития речи учащихся на уроках чтения
1.1 Развитие речи младших школьников как психолого-педагогическая проблема
В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.
Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.
Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).
Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:
ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;
ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;
активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;
хорошая память, развитые познавательные умения;
готовность и способность к исполнительским видам деятельности;
условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.
Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.
Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?
Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.
Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.
Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.
Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.
Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.
По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.
По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.
У первоклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.
И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:
в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.
в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.
Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.
После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.
Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.
К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».
Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.
А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.
Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.
Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.
Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.
Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.
Таким образом, в речи первоклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.
К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.
Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.
Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.
А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.
Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.
Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:
1.Звуковая культура речи.
Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.
Отчетливая речь становиться нормой для них.
У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.
Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.
Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.
У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).
Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.
2.Грамматический строй речи.
Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.
Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.
Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.
У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
3.Лексическая сторона речи.
К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.
Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.
4.Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).
Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.
Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.
Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.
В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.
Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.
Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.
1.2 Литературное творчество как средство развития речи младших школьников
В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создаёт с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи её быстротекущее движение, её зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.
Если писатель «заковывает» жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы «расковывает» эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своём сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.
В процесс развития речи ребёнка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с её освоением открываются всё новые и новые горизонты эстетического познания действительности.
Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).
В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у ребёнка способность мыслить словесно-художественными образами. По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идёт о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (ибо всё это возможно только на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы. Все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в своё время М.А. Рыбникова в своеобразной формуле: «От маленького писателя к большому читателю».
Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н.Д. присоединяется к П.М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета».
В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.
Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве.
Отличной особенностью программы литературного чтения является введение ее содержания раздела: «Опыт творческой деятельности и опыт направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Введение такого раздела в программу привело к включению в процесс обучения тех приемов и способов деятельности детей, которые помогают им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей, ибо чтение прежде всего сотворчество. Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер, при чтения человек получает тем большее наслаждение художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно-чувственным опытом и умением ребенка воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту.
Таким образом, курс литературного чтения преследует решение следующих задач:
развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;
учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, развивать образное решение;
формировать умение воссоздать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся;
обеспечивать развитие речи учащихся и активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания и др.
Как мы видим, все вышеперечисленные задачи решаются только на основе активной творческой деятельности учащихся при помощи воображения.
Известно, что искусство возникло в истории цивилизации для того, чтобы развивать и поддерживать фундаментальную основополагающую человеческую способность - воображение. Человек, лишенный воображения, не может понять другого человека. Чтобы действовать в разных ситуациях, возникающих на каждом шагу, нужно воображение - нужно вообразить, представить себя в иной ситуации.
Чтобы продвигать детей в развитии, надо отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слова как незаменимое, над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывания известного ранее, было бы для них новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображения, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.
Литературноетворчество - литературная деятельность человека, заключающаяся в создании новых имеющих общественное значение, духовных ценностей литературных произведений с помощью устного и письменного слова.
Жанровый диапазон хрестоматий для чтения необыкновенно широк. Проанализировав, мы пришли к выводу, что дети знакомятся на уроке с жанрами: потешки, прибаутки, небылицы, перевертыши, считалки, загадки, пословицы, русские народные песни, докучные сказки, частушки, колыбельные песни, заклички, приговорки, дразнилки, скороговорки, страшилки; мифы, легенды, сказки, былины, баллады, предания; рассказ, загадки, стихотворения.
Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. В.П. Адрианова-Перетц отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами. К тому же, как отмечает Н.А. Дмитриева, что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи - это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания.
Используяв своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Загадка - одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у младших школьников «поэтический взгляд на действительность».
Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.
В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Учителю необходимо иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.
Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.
1.3 Особенности понимания малых фольклорных форм первоклассниками
Известно, что дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Это подчеркивается и в исследованиях Н. Гавриш. Некоторые дети могут лишь рассказывать, о ком идет речь, например: «Это про Ваню» («Бедному Ванюшке везде камушки»), «Про Емелю, он медленно едет» («Едет Емеля, да ждать его неделю»), «Про зайца и волка» («Трусливому зайке и пенек - волк»), то есть воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы остается для ребенка закрытой.
У детей возникают ассоциации, причем часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее, и это мешает оторваться от конкретной ситуации, перейти к обобщенному образу. Например, о пословице «Едет Емеля…» - «Это про Емелю, он щуку поймал»; «Емеля на печке лежит, а к царю ехать не хочет». О пословице «Трусливому зайке…» - «Волк - значит пенек, а зайчик на него сел»; «Волк на пеньке сидит». О пословице «Бедному Ванюшке…» - «Когда Ванюшка идет по дороге, а ему под ногами одни камни»; «Когда еще не было игрушек, тогда дети играли с камушками».
Тем не менее, Г. Клименко утверждает, что при систематической работе с детьми по пословицам и поговоркам, старшие дошкольники, первоклассники уже способны не только понимать выражения народной мудрости, но и на их основе делать логические выводы.
Было также установлено, что дошкольникам значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово «белый» - «Это белые медведи», «Лебедь, потому что белый»; в загадке о лисе - ассоциация на слова «нет ни дыма, ни пожара» - «Пожарная машина», «Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара».
Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Это объясняется тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка - иносказание. Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном уровне развития абстрактного и образного мышления.
Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания детьми переносного значения слов и словосочетаний (А.А. Потебня, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко, Н.М. Юрьева, В.И. Малинина, Э.А. Федеравичене, О.Н. Сомкова и др.) и возникающие при этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте детей подавляющее большинство слов находится в единственном прямом номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-логическое содержание.
Е. Кудрявцева выявила некоторые причины ошибок при отгадывании загадок детьми, хотя первоклассники обладают уже определенными знаниями и интеллектуальными умениями:
невнимательно слушают текст загадки;
не запоминают полностью содержание загадки;
полностью или частично не понимают текст загадки;
при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в загадке;
не имеют достаточных знаний о загаданном;
не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки, указанные в загадке.
Даже если дан правильный ответ, следует различать случайное или целенаправленное отгадывание. Е. Кудрявцева выделяет следующие признаки целенаправленного отгадывания:
детей интересует не только результат, но и сам процесс решения логической задачи отгадки;
в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке;
ребенок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;
ученик стремится объяснить свой ответ, аргументированно доказать его правильность;
в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;
первоклассник не испытывает трудностей при сравнении загадок.
Таким образом, при целенаправленной работе с детьми ученики первого класса способны отгадывать загадки как с точно названными признаками, так и с зашифрованными.
Что касается других малых форм фольклора, то Н. Новикова в своих исследованиях подчеркивает, что некоторые дети знают и с удовольствием повторяют потешки, прибаутки, песенки, байки. Но большинство детей не владеют навыками речевой деятельности. Узнавая потешку, сказку, они только называют ее персонажей. Причина - в несистематической работе педагогов по использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей.
Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и учителем организована систематическая работа, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии учащихся начальной школы вполне оправдывает себя.
.1 Методика использования литературного творчества в речевом развитии учащихся
В предыдущей главе были рассмотрены теории развития речи, в том числе с использованием малых форм фольклора. Для проверки эффективности разработанного комплекса, был проведен педагогический эксперимент на базе МОУ лицей №8 г. Махачкала. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у первоклассников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной.
Они считают важнейшим условием развития речевой структуры работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.
Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами: с антонимами, синонимами. У первоклассников ориентировка на смысловое содержание очень развита: «Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения».
Для выявления понимания младшими школьниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику (Приложение 1).
Были продиагностированы следующие речевые умения: точно употреблять слова (задания 3, 4, 5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3, 7, 8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи - доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2, 4, 5).
Кроме того, диагностика показывает насколько дети разбираются в жанрах малых форм фольклора и владеют ими.
Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора оценивался по следующим критериям:
Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевой ситуации (потешка - задание 8) подбирает по два - три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточности в небылице («Так не говорят», «Неправильно»). Правильно определяет значение слова по функции предмета («Лес - туда ходят за грибами, ягодами») или по родовому понятию («Лес - это место, где растет много деревьев, грибов, ягод, где много животных, птиц»). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, много знает пословиц, поговорок, считалок и т.д.
Средний уровень . Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. Вместо определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном («Я был в лесу», «А я знаю где лес есть»). Может дать объяснение значению пословицы, но не совсем точно. Составляет рассказ, используя отдельные слова из пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному - два примера на каждый предложенный жанр.
Низкий уровень . Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявляемое слово. Не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу «не» («Человек от лени болеет, а от труда не болеет»). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу «не». Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает неверно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.
Необходимо отметить, что в эксперименте приняли участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.
Результаты диагностики показали в Таблице 1, где высокий уровень - 3 балла за ответ, средний уровень - 2 балла, низкий уровень - 1 балл.
Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню речевого развития детей составило примерно одинаково. Для детей обеих групп оказались очень сложными 2, 4, 5 и 10 задания, которые выполнены на низком уровне.
Дети знают очень много считалок, предлагают свои варианты, но с другими жанрами мало знакомы. Спрашивают: «А что такое пословицы?» Путают между собой: «Пословиц я не знаю, а поговорки знаю» и назвала поддевки (Заира Д.). Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. На вопрос, «какие колыбельные песни ты знаешь», поют любые песни, называя их «ласковыми», либо «Спят усталые игрушки…». Все это говорит о недостаточно организованной работе с малыми формами фольклора.
Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм («бежу» к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.
В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в Таблице 2. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень речевого развития на десять процентов выше, что впрочем не играет особой роли. Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.
Таблица 1. Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез)
ГруппыИмя ребенкаНомер заданияСр. арифм.Уровень123456789101112контрольная1. Заира Д.2,513112222131,51,8С2. Магомед К.22,531,51,52223231,52,2С3. Тимур К.1,5232222231,521,51,9С4. Мадина Н.121111,51221211,4Н5. Зайнаб М.111111,512211,511,3Н6. Динара К.11,52111,51,5221211,46Н7. Сабина Т.21,52112221,5221,51.7С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,51,8С9. Наби А.221,52221,5211,521,51,8С10. Камал Б.1221,51,522221321,8ССр. арифм.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4УровеньСССННССССНСНэкспериментальная1. Айшат А.111111,511,5111,511,25Н2. Ислам К.2,522222,52222322С3. Джамал С.3232223232322,42С4. Юсуп Г.21,51111,511,521211,46С5. Эльмира Б.1111,51,51,52211211,46С6. Камиль В.322222,52221212,08С7. Муслим К.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3Н8. Наида М.212222,5221,51,5221,9С9. Саида Ш.1,5111,51,51,511,5111,511,3Н10. Азамат А.1111,51,51,51,51,5111,511,25НСр. арифм.1111,61,61111121УровеньСНСССССССНСН
Таблица 2. Уровни развития речевых умений детей (констатирующий срез)
УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяВысокий--Средний70%60%Низкий30%40%
Кроме того, мы составили анкеты для родителей и педагогов исследуемой группы. Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в школе и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми первоклассниками малые формы русского фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни («Раньше пели, а сейчас мы уже большие»), кроме «Баю баюшки-баю, не ложися на краю…» и то не до конца. В семьях все меньше и меньше знают данные произведения устного народного творчества, сейчас они помнят лишь несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну «Сорока-белобока…».
Что касается ответов педагогов, то они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на уроках различного цикла - загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей - игры-забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в работе с первоклассниками это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки.
Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора с первоклассниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи учащихся средствами малых форм фольклора просто необходима.
Анализируя методические аспекты развития речи средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:
1.Подготовительный этап.
2.Основной этап (непосредственно обучение):
на уроках русского языка, чтения, внеклассного чтения и даже некоторых других;
в повседневной жизни.
На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Г. Клименко. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом - передвижку, в которой записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом - передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку (Приложение 3). В своей работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.
Альбом-передвижку сделали по пословицам и поговоркам. Дети с удовольствием рисовали рисунки к этим формам фольклора и поясняли, что они означают и в каких случаях их употребляют. Родители тоже заинтересовались данным вопросом, и сами, если узнавали какие-то новые пословицы и поговорки, просили альбом домой и вместе со своими детьми записывали их.
На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали работу на занятиях. Рекомендуется использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:
разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя учащихся начальной школы к осознанию его идеи;
правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;
когда у первоклассников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки.
В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена «Огниво» мы выясняли, как понимают дети выражение «настоящий друг». Затем предложили объяснить значение слов «черный день». Дети говорили, как они понимают пословицу «Плохи друзья, коли до черного дня». (Пословица о плохих друзьях, потому что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: «Как вы думаете, стали ли жители города настоящими друзьями солдата?». И подчеркнули: «Недаром в народе говорится: «Плохи друзья, коли до черного дня»». Затем придумали другое название к этой сказке - «Доверчивый солдат», «Плохие товарищи».
Кроме того, знакомили детей с рассказами Б.В. Шергина, в каждом из которых раскрывается смысл пословицы. «Пословицы в рассказах» - так определил их автор. В доступной для детей форме он повествует о том, как старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, как они украшают нашу речь, в каких случаях их употребляют. Дети познакомились с новыми пословицами и поговорками и узнали, каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории. Данные приемы способствуют более глубокому пониманию значения пословиц, и формирует у детей умение соотносить название текста с содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром и т.д.
Следует также проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.
Кроме того, проводилась еще и работа по обогащению речи детей фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки. Это делалось для того, чтобы помочь детям осознать переносное значение слов и словосочетаний. Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию словарной работы. «Фразеологические обороты - устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой язык. Они служат средством создания эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или событий».
Детей-первоклашек следует приучать воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из народно-разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно усвоить общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла слов, его составляющих («на седьмом небе» и т.п.). Поэтому педагог должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастер на все руки», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.
В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол, нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если объединить такие слова в одном выражении («Заруби на носу»), то они будут иметь совсем другой смысл. «Зарубить на носу» - значит запомнить. Или такое выражение - «Повесить голову». Как вы его понимаете? Как можно сказать по-другому?
Анализировали с детьми несколько выражений типа «Водить за нос», «Дать волю рукам», «Нос повесить». После делали обобщение: чтобы верно понять пословицу, не нужно определять значение каждого слова. Главное, надо подумать, о чем здесь идет речь. Есть такая пословица «Сказать - узлом завязать». Мы объясняем детям ее смысл: раз пообещал, то нужно выполнить, крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не делают, а пословица осталась.
Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) - это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.
Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, причем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры-соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра «Продолжи пословицу»: учитель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает.
Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они называют подходящую пословицу (Приложение 4). Затем предложить детям подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.
Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать специфичное упражнение - заучивание скороговорок. Скороговорка - трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.
В своей работе мы придерживались методики А.М. Бородич. Прежде всего подобрали нужное количество скороговорок на длительный срок, распределив их по трудности. Автор рекомендует заучивать одну-две скороговорки в месяц - это восемь-пятнадцать на учебный год.
Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями, прежде поставив перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее очень отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент опускается).
Для повторения скороговорки сначала вызываем детей с хорошей памятью и дикцией. Перед их ответом повторяется указание: говорить медленно, четко. Затем скороговорка произносится хором, всеми, а также по рядам или небольшими группами, вновь отдельными детьми, самим учителем. На повторных занятиях со скороговорками, если текст легкий и дети сразу им овладели, мы разнообразили задания: произнести заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми детьми менять и темп.
Общая длительность таких упражнений - три-пять минут. Постепенно эти занятия разнообразились следующими приемами. Повторять скороговорки «по заявкам» детей, роль ведущего поручать разным детям. Повторять скороговорку частями по рядам: первый ряд: «Из-за леса, из-за гор…»; второй ряд: «Едет дедушка Егор!». Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям - группами. Первая группа: «Расскажите про покупки». Вторая группа: «Про какие про покупки?». Все вместе: «Про покупки, про покупки, про покупочки мои!» Все эти приемы активизируют детей, развивают их произвольное внимание.
При повторении скороговорки детей периодически вызывали к доске, чтобы остальные видели их артикуляцию, мимику. Оценивая ответы, указывали на степень отчетливости произношения, иногда обращали внимание на качество движений губ ребенка, чтобы еще раз привлечь к этому внимание детей.
Все перечисленные выше упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, следует предлагать им задание все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача выразить огорчение («Проворонила ворона вороненка»), удивление («На горе Арарат растет крупный виноград»), просьбу, нежность или ласку («Наша Маша маленька, на ней шубка аленька»).
Мы в своей работе с этой целью использовали не только скороговорки, но и пословицы, потешки.
Параллельно нами была организована работа по развитию у детей навыков речи - доказательства и речи - описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова. Приемами построения речи - доказательства, специфической лексикой, свойственной ей, дети овладевают постепенно. Обычно первоклассники в своей речи этими конструкциями («Во-первых…, во-вторых…», «Если…, то…», «Раз…, значит…» и т.д.) не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.
Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовать соревнование: «Кто правильнее докажет?», «Кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее докажет?» Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.
Следуя данной системе, загадывая детям загадки, мы повторяли их по несколько раз, чтобы учащиеся их лучше запоминали и выделяли признаки. Предлагали ребятам план доказательства путем последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки. Например: «У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?»
Если ученик пропускал в своем доказательстве какой-либо признак или связь, задавали вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки. Например, отгадывая загадку: «Расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая», ребенок доказывает, опираясь на один признак: «Это морковь, потому что растет в земле на грядке». Мы показываем несостоятельность доказательства: «Разве на грядке растет только морковь? Ведь в земле растет и лук, и свекла, и редис». Тогда ребенок обращал внимание и на другие признаки (красная, длинная, сладкая), что делало ответ более доказательным.
Чтобы менялись содержание и способы доказательства, Ю.Г. Илларионова рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об одном и том же предмете или явлении, мы опирались на систему Е. Кудрявцевой, которая более детально рассмотрела данный аспект и предложила использовать дидактические игры. Она также считает необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение.
Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями целесообразно научить первоклассников применять прием перегруппировки признаков. Ребенок должен уметь, считает Е. Кудрявцева, выделять группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка «Жидко, а не вода, бело, а не снег» (молоко) после перегруппировки признаков будет иметь следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег.
В комбинированных загадках с точно названными и зашифрованными признаками при отгадывании автор рекомендует использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Так, в загадке «Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая»:
точно названные признаки: посреди поля, голубое, зеленая;
расшифрованные признаки: загаданное имеет ровную поверхность, в которой все отражается (зеркало); загаданное прозрачно (стекло); загаданное со всех сторон окружено зеленым (рама зеленая).
Для правильного ответа на основе точно названных и расшифрованных признаков детям легче сделать нужный вывод о том, что на зеленом поле находится голубое озеро или пруд.
Е. Кудрявцева выделяет несколько видов деятельности детей в дидактических играх с загадками: загадывание загадок; отгадывание загадок; доказательство правильности отгадок; сравнение загадок об одном и том же; сравнение загадок о разном. Следуя данной системе мы в своей работе с успехом использовали все виды (Приложение 5), следуя следующим условиям, которые выделяет
до сравнения загадки целенаправленно отгаданы детьми;
ученики наблюдали загаданное в сравниваемых загадках;
дети хорошо запомнили содержание загадок и могут повторить их перед сравнением;
дети обладают достаточными знаниями о загаданном в сравниваемых загадках;
одновременно сравнивается не более двух загадок;
учитель четко объясняет, что именно нужно сравнивать в загадках;
первоклассники знают, на какие вопросы нужно ответить при сравнении загадок.
Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это бывает особенно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях Ю.Г. Илларионова рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а, видя правильный ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных ответов и поощрить их.
Таким образом, используя вышеперечисленные методы и приемы, мы убедились, что остроумная и занимательная форма загадки позволяет обучать рассуждению и доказательству легко и непринужденно. У детей появился живой интерес, они смогли самостоятельно анализировать текст загадки, что говорит об умении искать и находить пути решения задачи.
Для развития у детей навыков описательной речи Ю.Г. Илларионова предлагает проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают загадку, мы спрашивали: «Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?» А также выясняли, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с чем сравнивается предмет и т.д.
Структура загадки требует специфических языковых средств, поэтому мы обращали внимание и на построение загадки: «Какими словами начинается загадка? Как кончается? О чем в ней спрашивается?» Подобные вопросы развивают у детей чуткость к языку, помогают замечать выразительные средства в загадках, развивают речь ребенка. Важно, чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои варианты описаний. Таким образом, анализ загадки помогает не только лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучает детей внимательно относиться к слову, вызывает интерес к образным характеристикам, помогает запомнить их, употреблять в своей речи и самим создавать точный, яркий образ.
Для полного использования развивающего потенциала малых форм фольклора мы применяли их в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, так как это одно из условий речевого развития детей. В первую очередь, отобрав доступные детям по содержанию и языку, для этой цели мы использовали пословицы и поговорки.
Е.А. Флерина, А.П. Усова, Г. Клименко, Н. Орлова отмечали, что важнейшим условием использования пословиц и поговорок является уместность, когда на лицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства, скрытый смысл становится для ребенка ясен. Ребенок должен чувствовать, что это именно те слова, с помощью которых можно наилучшим образом выразить свою мысль: метким словом остановить хвастуна, насмешника; дать меткую характеристику человеку или его деятельности. Пословицы открывают детям некоторые правила поведения, моральные нормы, с их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие. Таким образом, они являются нашими верными помощниками в формировании нравственных качеств детей, и, прежде всего трудолюбия и дружеских отношений друг к другу.
Из множества русских пословиц и поговорок мы выбрали те, которые могут сопровождать трудовую деятельность детей и, конечно же, обогащать их речь. В контексте трудовой деятельности при соответствующих условиях дети учатся понимать значение пословиц, ясно формулировать свои мысли. Приведем пример такой ситуации. Дети играют, рассматривают книги, а двое мальчиков, не найдя себе занятия, сидят на ковре. Мы говорим: «От скуки бери дело в руки» и даем какое-то поручение. Дети охотно приступают к делу. А после того, как работа будет закончена, хвалим и спрашиваем, почему так говориться. Таким образом, помогаем осмыслить пословицу и результат своего труда.
Весьма важно, чтобы пословицы или поговорки произносились выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.), а также сопровождались жестами, мимикой. Это помогает осмыслить суть пословицы и побуждает к желаемому поступку. Таким образом, использование пословиц и поговорок на уроках в школе и в повседневной жизни активизирует речь ребенка, способствует развитию умения ясно формулировать свои мысли, помогает лучше понять правила житейской мудрости.
В повседневной жизни также широко использовались и загадки. На это указывают М. Хмелюк, Ю.Г. Илларионова, М.М. Алексеева, А.М. Бородич и др. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. В своей работе мы предлагали детям загадки в начале уроков, наблюдений, бесед. В подобных видах работы загадка вызывает интерес и дает повод для более подробного разговора об интересующем нас объекте или явлении. Данные формы фольклора вносят определенную «живинку» в уроки, они заставляют по-новому взглянуть на те или иные предметы, увидеть необычное, интересное в давно примелькавшихся вещах.
А.М. Бородич, А.Я. Мацкевич, В.И. Яшина и др. рекомендуют использовать малые формы фольклора в театрализованной деятельности (игры-драматизации, концерты, праздники), где у детей закрепляется умение рассказывать, активизируется словарь, вырабатывается выразительность и четкость речи.
Дети могут устраивать своими силами концерты. Они под руководством учителя-словесника составляют программу, распределяют роли, проводят репетиции, готовят помещение. Его программа разнообразна: чтение известных детям потешек с использованием наглядного материала (игрушек, предметов, картинок); пересказ известной сказки; игра-драматизация или кукольный театр; народные игры; загадывание загадок.
Именно такая подготовка помогает решению многих задач умственного, нравственного и эстетического воспитания. Таким образом, организуя развлечения для первоклассников, мы активизируем в речи детей малые формы фольклора. Это способствует развитию образности и выразительности их речи.
Итак, использование малых форм фольклора в развитии речи первоклассников осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.
школьник фольклорный речь чтение
2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию речи детей с использованием литературного творчества
Большой раздел устного творчества русского народа составляет народный календарь. В своей работе мы старались его придерживаться и даже организовали календарно-обрядовый праздник «Осенины», (Приложение 6). Кроме того, провели серию занятий познавательного цикла, где решались речевые задачи, с целью обогащения словаря и с целью обратить внимание первоклассников на жанровые и языковые особенности:
. «В тереме расписном я живу, к себе в избу всех гостей приглашу…» (знакомство с пословицами, поговорками, прибаутками о русском быте и гостеприимстве);
. «В гости к хозяюшке» (знакомство с загадками);
. «Баю, баю, баю, бай! Поскорее засыпай». (Приложение 7).
На занятиях по развитию речи широко применялись скороговорки, потешки с целью развития фонематического слуха и формирования грамматического строя языка. Данные занятия позволяют использовать произведения фольклора различных жанров (один из них ведущий, а другие - вспомогательные), сочетание различных видов деятельности (словесной с музыкальной, изобразительной, театрально-игровой). Таким образом, занятия носят интегрированный характер. Как организующий момент на каждом занятии использовалась пословица: «Делу - время, потехе - час», настраивающей детей на последующую работу.
Малые формы фольклора в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам и показателям. Результаты оформили в Таблицу 3.
Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень речевых умений и по показателям обогнали контрольную группу. Так, в экспериментальной группе по завершении исследования один ребенок получил высший балл (не было ни одного), средний балл - семеро детей (было шестеро), детей с низкой оценкой - трое (было четверо). В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. Полученные результаты занесены в аналитическую Таблицу 5, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.
Отвечая на вопросы диагностики, дети экспериментальной группы смогли дать анализ значения пословицы. Так, о пословице «Труд кормит, а лень портит» ребята говорят: «Тот, кто работает, тот трудится, того уважают»; «Кто не хочет трудиться, тот часто начинает жить не честно»; «За труд ему платят деньги»; «Лень портит человека». Разбирая смысл пословицы «Май - холодный, год - хлеборобный», дети отвечают: «Большой урожай будет».
Также много называли других малых форм фольклора, смогли составить небольшие рассказы по пословицам. Например, на пословицу «Как аукнется, так и откликнется» Ваня К. составил такой рассказ: «Мы нашли чужого щенка и взяли себе, а хозяин щенка ищет его и плачет. Но у нас же есть щенок, и кто-то может взять его, и тогда мы будем плакать». Мы видим, что ребенок составил рассказ из сложных предложений, построив их в грамматически правильной форме.
Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов (Диаграмма 2). Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.
Таблица 3. Результаты диагностики речевых умений детей (контрольный срез)
ГруппыИмя ребенкаНомер заданияУро-вень123456789101112контрольная1. Заира Д.2,51,53112222131,5С2. Магомед К.22,531,51,52223231,5С3. Тимур К.1,5232222231,521,5С4. Мадина Н.1211,521,51,522121С5. Зайнаб М.111,5121,51,52211,51Н6. Динара К.11,52111,51,522121Н7. Сабина Т.21,52212221,5221,5С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,5С9. Наби А.221,52221,521,51,521,5С10. Камал Б.1221,51,52222132ССр. арифм.1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4УровеньСССНСССССНСНэкспериментальная1. Айшат А.111,5111,51,51,51,511,51,5Н2. Ислам К.2,522222,5222,5232С3. Джамал С.3232,522,53232,532В4. Юсуп Г.21,511,511,51,51,52121,5С5. Эльмира Б.111,51,521,5221,5121,5С6. Камиль В.322222,52,5221,521,5С7. Муслим К.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5Н8. Наида М.21,52222,5221,51,522С9. Саида Ш.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Азамат А.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5ССр. арифм.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6УровеньСНСССССССНСС
Таблица 4. Уровни развития речевых умений детей (контрольный срез)
УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяВысокий-10%Средний80%70%Низкий20%20%
Таблица 5. Уровни развития речевых умений детей на начальном и конечном этапах эксперимента
УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяКонстатирующий ЭкспериментКонтрольный экспериментКонстатирующий экспериментКонтрольный экспериментВысокий---10%Средний70%80%60%70%Низкий30%20%40%20%
педагоги будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;
будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на специальных уроках по развитию речи;
Заключение
В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи учащихся начальных классов средней школы и влияние художественных текстов на формирование литературного творчества. Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию разных жанров, приемы и формы работы, которые предлагались Ю.Г. Илларионовой, Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич, О.С. Ушаковой, А.П. Усовой, В.В. Шевченко и др.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школы МОУ Лицей №8 г. Махачкала по использованию малых форм фольклора в процессе развития детской речи. Проследили динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.
В процессе работы были замечены такие изменения:
у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они используют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх - потешки, самостоятельно организовывают народные игры-забавы с помощью считалок.
у родителей также замечен повышенный интерес к использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей дома. С удовольствием разучивают с детьми и подбирают пословицы и поговорки, объясняют детям их смысл.
Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с малыми формами фольклора переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей первоклассников в конкретных условиях школы №8.
Малые формы фольклора в образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на уроках, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);
в-третьих, активного включения детей;
в-четвертых, использования развивающего потенциала малых форм фольклора в создании речевой среды максимально.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития первоклассников повышается, если:
учителя будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;
будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на специальных уроках по развитию речи, но и на других уроках;
малые формы фольклора будут отобраны адекватно возрасту детей для обучения и развития речи, подтвердилась.
Если организована систематическая работа с первоклассниками, малые формы фольклора доступны их пониманию и осознанию. Использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.
Данная проблема привлекает к себе внимание учителей, ученых, таких как: Л.С. Выготский, Д.М. Комский, М.Р. Львов, Л.В. Занков, Т.В. Зеленкова, З.Н. Новлянская. Они придают большое значение развитию творческой личности.
Чтобы продвигать детей в развитии, нужно отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слово, как незаменимо над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывание известного ранее для них было новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображение, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.
В наше время значительно возросли требования общества к личным качествам каждого гражданина нашей страны, как и индивида и члена общества. Наше образование встало на новую ступень. Обучение стало развивающим. Учителя стремятся строить урок так, чтобы он соответствовал всем критериям развивающего обучения. Развивающее обучение не мыслимо без творчества. Однако многие школы, судя по психолого-педагогической литературе, мало ориентирована на развитие образного мышления школьников и их воображения.
Анализируя требования к современному уроку, в частности к уроку чтения, можно сделать вывод, что развитие литературного творчества является необходимой предпосылкой для развития творческой активности учащихся и воображения. Урок чтения должен предполагать взаимное творчество детей и учителя, творческие виды работы с текстом, развитие эмоциональности для наилучшего восприятия текста.
Изучив методическую и психологическую литературу по проблеме «Литературное творчество младших школьников» мы пришли к выводу, что пока еще в школе слабо поставлена работа по развитию литературного творчества и творческой активности школьников. Существуют лишь некоторые моменты, направленные на развитие литературного творчества и творческих способностей детей. Большая часть освещенных вопросов поданной проблеме находится в трудах ученых-психологов, таких как Л.С. Выготский, М.В. Матюхиной и др.
За время исследования мы вычленили некоторые виды работ, способствующих развитию творческого потенциала младших школьников. Это: словесное рисование, работа с иллюстрацией, музыкальное иллюстрирование, литературное творчество, инсценирование, различные творческие задания и т.д.
Мы провели опытно-экспериментальное исследование по развитию литературного творчества вычленили систему заданий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности глубоко воспринимать, понимать произведение, вживаться в образ главного героя, ценить прекрасное в людях, в окружающем нас мире.
Целью нашего исследования являлось выявление и реализация на практике методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества и развитие речи младших школьников на уроках чтения. Исходя из этого, мы провели диагностирование уровня развития творчества учащихся.
Полученные нами данные показали, что у детей способность к творчеству развито на среднем уровне. Во время опытно-экспериментальной работы мы старались применять все интересные задания, найденные нами, старались продемонстрировать новые приемы и методы.
Выдвинутая нами гипотеза: «если использовать все разнообразие имеющихся методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества учащихся на уроках чтения и заниматься этим в системе, то можно добиться более глубокого восприятия детьми произведения. Продвинуть детей как в эстетическом, так и в общем развитии. Приобщить детей к искусству слова» - доказано нашим исследованием.
Список литературы
1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000.
2.Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 1999.
.Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. - М., 1957.
.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981.
.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.
.Вержбицкая М.А. Воспитательная направленность обучения на уроках чтения. Начальная школа №1, 2007 - 19 с.
7.Веселовский А.Н. Историческая поэтика. - Л., 1940.
.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
9.Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций - М., 1980.
.Горецкий В.Г. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Книга 1,2,3, Книга для учителя. - М., 1995.
11.Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический защитный механизм этноса // Психолого-педагогические проблемы современного образования // Сборник научных статей. - Барнаул, 2001.
12.Даль В.И. Пословицы и поговорки. Напутное // Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике / Сост.: Ю.Г. Круглов. - М., 1986.
.Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн., 1988.
.Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. - М., 1976.
.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М., 1972.
.Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошкольное воспитание. - 1983. - №5. - С. 34-35.
.Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 1986. - №9. - С. 23-26.
.Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М., 1987.
.Мухина В.С. Детская психология. - М., 1999.
.Народная педагогика и воспитание /Авт-сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. - Барнаул, 1996.
.Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. - М., 2000.
.Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошко
.Программа «Развитие» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М., 1994.
24.Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избранные статьи. - М., 1976.
.Путешествие по Стране Загадок / Сост.: Шайдурова Н.В. - Барнаул, 2000.
26.Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошкольное воспитание. - 1990. - №7. - С. 15-18.
27.Русская мифология. - М., СПб., 2007.
.Русское народное поэтическое творчество / Под ред. А.М. Новиковой. - М., 1986.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета». К.Д. Ушинский
Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения.
Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.
Работа со словарными словами Для знакомства даю блок из трех слов (не обязательно тематическое). Береза, вокзал, пассажир 1.Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, затем сравнение по толковому словарю.
2. Формирование понятия Береза – это дерево…. - Ну и что, ёлка - тоже дерево -Это лиственное дерево. -Ну, а осина тоже лиственное дерево. Работа идет до тех пор, пока дети не дадут точное понятие. Береза – это лиственное дерево с белой корой и сердцевидными листьями
Метод Системный анализ» помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему: Собака - охотник, ружьё, лес, волк, Погода – дождь, зонт, плащ …..
Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка Учеными выведена новая порода собаки. Внешне она, в общем – то, такая же, как и обычные собаки, но только новая собака не лает, не кусает и в дом всех пускает. Какая проблема возникнет у новой собаки и её хозяина?
Пошаговая методика обучения рассказыванию по картине. Шаг 1. Дели! (Определение состава). Наводим глазок камеры на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически рисуем их в кружочках на доске. Шаг 2. Давай! (Нахождение связей). Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы так сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в этих кружочках. Шаг 3. Усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочередно. Можем при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях. Шаг 4. Копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре. Используем их для составления сравнений, загадок. Шаг 5. Отставай-Забегай! (Выстраивание временной последовательности). Выбираем одного из героев и представляем пошагово, что он делал раньше - до появления на картинке, что будет делать потом. Шаг 6. Переходим на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берем того же героя в другое время и в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ
Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Поэтому каждый раз убеждаюсь в необходимости постоянной работы со словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Необходимо изучать происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра
Цапли _________ капли _______ небес ___________ лес Гуляли по лесу цапли, Падали на них капли. С тяжелых свинцовых небес И спрятались цапли в лес (Игорь Якушев) Живут в болоте цапли, Тут начали падать капли. Падали капли с небес На чудный зеленый лес (Вага Алена)
Ждет __________ кот _________ без хвоста ___________ от кота У норы добычи ждет Старый, рыжий, хитрый кот. Мышь осталась без хвоста, Убегая от кота. (Маркова Ксения) На страже сидит и ждет Вкусного обеда черный кот. Он сидит без хвоста, А мышки спрятались от кота. (Вага Настя)
Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Он по ветру полетел, Сверху мир весь посмотрел. (Илья Корчинов) Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Долго он летал по свету, К нам вернулся только к лету. (Игорь Якушев)
На дом задаю придумать стихотворение на определенную тему. После цикла стихов об осени: придумать стихотворение об осени Осень вступила в свои права- Листья пожелтели, поблекла трава. Скоро первый снег упадёт- И к нам надолго зима придёт. (Маркова Ксения)
Ёлка, праздник, Детвора веселится хоть куда! Танцы, пляски и веселье – Нет плохого настроенья! (Маркова Ксения) Наступает Новый год, Огоньки сверкают. Новый год давно все ждут, Ёлки наряжают. (Сучкова Алина) Зима холодная настала, Снежинки кружат и летят, Сугробы быстро вырастают, Весёлый смех звучит ребят. (Илья Корчинов)
Нарядили ёлку в праздничное платье В яркие огни и разноцветные шары. И зовёт она детишек Встретить новогодний праздник, И вручить им вкусные дары. (Вага Алена) Новый год спешит к нам в гости, Двери распахнув, Ёлочку зеленую Красиво нарядив. (Игорь Якушев)
Задания могут быть такими: 1. Прочитай одно (по выбору) предложение- пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему. 2. Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль в письменной форме (от 5 до 10 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста- рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.
Игра «Переведи на русский язык». Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят «переводить» такие пословицы. 1.Прежде чем сказать, поверни язык семь раз (Вьетнам). 2.Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан). 3.Маленький горшок хорошо нагревается (Англия). 4.Сын леопарда - тоже леопард (Африка). 5.Куда лопата ведет, туда вода течет (Тибет). 6.После обеда приходится платить (Англия). 7. Ошпаренный петух от дождя убегает (Франция).
Примерные варианты ответов: 1) Семь раз отмерь, один раз отрежь. 2) Шило в мешке не утаишь. 3) Мал золотник, да дорог. 4) Яблоко от яблони недалеко падает. 5) Куда иголка, туда и нитка. 6) Любишь кататься, люби и саночки возить. 7) Пуганая птица всего боится.
Сочинение загадок Игровые упражнения по подбору рифм, о которых говорилось выше, помогут детям сочинять загадки. В ходе совместного обсуждения с детьми нужно выявить важные признаки загадки: - предмет не называется, но он сравнивается, описывается, противопоставляется или называется по-другому; - называются главные признаки предмета, отличающие его от всех других; - в некоторых загадках можно использовать рифму
Колючая красавица В саду у нас цветет, Всем людям очень нравится И радость в дом несет. (Маркова Ксения) Сидит на кочке пузатая бочка. (Корчинов Илья) Это что за фея? Кружится, порхает, цветочки опыляет? (Комелькова Лена) Не самолет, а летает, Не цветок, а землю украшает. (Маркатюк Настя)
В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. В их числе и такие: - умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся; - умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения; - умение устного словесного описания предмета. Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.
При работе над лирическими произведениями и использую четыре группы упражнений. Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное. Для усиления эмоционального восприятия необходимы такие задания: Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг? Обратите внимание на слова, которые выбирает автор для передачи радости при виде необыкновенной красоты. Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора. Придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.
Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование). Задания: Представьте, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы используете для неба, облаков, зелени, земли и т.д. Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к нему; Какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»? Подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку. Какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?
Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре. Задания: Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими. Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору. Найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору. Найдите эпитет и слово, которое он определяет.
Четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения: Какие настроения автора вы почувствовали? Поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном. Выразите возникшие у вас чувства. Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.
Речевая минутка проводится вначале каждого урока русского языка. Дети дома находят в произведениях писателей и поэтов красивое предложение, записывают его в тетрадь и при ответе в классе анализируют его, объясняя, чем это предложение их привлекло, какие образные средства использовал автор и т.д. Особенно высоко ценится, если ребенок сам придумал предложение. 5 минут поэзии на уроках чтения позволяют детям окунуться в поэтический мир, создать определенно настроение, сделать краткий анализ стихотворения.
Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов 1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом (своими словами), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста. 2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного. 3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ. 4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.
Сообщения (доклад) Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения и русского языка. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают развивать устную и письменную речь во взаимосвязи. На уроках литературного чтения даю задание сделать сообщение об авторе произведения.
На обобщающих уроках по теме на уроках русского языка дети обязательно делают сообщения: Имя существительное Состав слова Имя прилагательное и т.д. где объединяют и систематизируют все полученные знания по теме, предварительно составив план выступления. Задания может быть представлено в жанре сказки « Жило- было имя существительное», « Поссорились как-то между собой гласные и согласные звуки», « Вот как-то раз мягкий знак решил, что его недооценивают …» и т.д.
Сочинения Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила.
Готовя детей к устному рассказу или письменному сочинению,учу: понимать заданную тему или находить свою собственную, определять её содержание и объём, её границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочинения. Подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию. Накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное – то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения. Располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность. Отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст. Орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования. Обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное.
Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.
1) Творческие: - Что такое доброта? - Мои три желания. - Чтобы я рассказал африканским детям о зиме. - Путешествие осеннего листочка. 2) Репродуктивные: - Мой верный друг. - Как зимуют звери. - Мои игрушки. - Наша дружная семья. 3) Фантограммы. Что было бы, если бы - я увидел, что книга плачет? - авторучка подсказывала? - дорога поднялась в небо? 4) Сочинение-рассуждение: - Говорят, под Новый год… - Почему меня так назвали? - Почему нужен друг? 5) Сочинение-описание: - Мой любимый учитель - Начало зимы. - Новогодняя ёлка.
